[Nota: por su interés difudimos
el ejemplo concreto de Mariela Coudannes de aplicación de la HI
a la enseñanza de la historia. C.B.]
Aprender para comprender lo que está pasando… O de cuando los
conflictos políticos y sociales interpelan la enseñanza de la
historia.
Autora: Prof. Mariela Alejandra Coudannes Aguirre[1]
Los sentidos de la enseñanza de la historia y la perspectiva de
la historia inmediata.
Los estudios actuales sobre enseñanza de la historia y la
justificación de su presencia en el currículo escolar, hacen
hincapié en la necesidad de otorgarle sentido. Ese sentido que
parece haber perdido la disciplina al cuestionarse el rol que
cumplió durante el período de formación y consolidación de los
estados[2], esto es, ser forjadora de la identidad nacional a
partir de la difusión de ciertos “mitos” patrióticos. Este
proceso no fue sincrónico en las sociedades occidentales, pero
hoy día, la crítica sobre sus efectos es compartida en centros
de investigación europeos y americanos.
Historia… ¿para qué? es una pregunta bien sencilla, con
respuestas diversas pero escasa transposición didáctica. Si bien
no todas fueron elaboradas pensando en la enseñanza, tienen
consecuencias pedagógicas. Mencionaré solo algunas[3]: que los
hombres sepan que pueden actuar y vivir mejor (Marc Bloch);
pensar históricamente (Pierre Vilar);
recuperar la dimensión colectiva y pública de las historias
individuales (Eric Hobsbawm); “ayudar a nuestros contemporáneos
a confiar en el porvenir y encarar mejor armados las
dificultades que encuentra día a día” (Georges Duby);
deconstruir el sentido común histórico maniqueísmos,
anacronismos- que alimentan los medios masivos de comunicación
(Gonzalo de Amézola); formar al ciudadano para el análisis
social (Taula d’història); evitar el abuso del presentismo de la
cultura adolescente que lleva a la angustia, la
desorientación y el fatalismo (Justo Serna); acercarse a los
problemas que importan al ciudadano corriente e “introducir un
pellizco de conciencia en la mentalidad del estudiante” (Josep
Fontana); contribuir a una sociedad más democrática; construir
nuevas identidades teniendo en cuenta la visión de los
excluidos… la lista es larguísima.
Las condiciones del trabajo docente y la frecuente aceptación
del papel de reproductores de propuestas diseñadas por expertos
suele producir la desconexión entre historia investigada e
historia enseñada. Pero el problema es más profundo: atañe a la
misma concepción de historia que en muchos casos todavía se
ajusta al enciclopedismo que pretendía enseñarlo “todo”, al
positivismo que pretendía la neutralidad del conocimiento. A
ello se agrega, más recientemente, la escasa legitimidad de la
historia inmediata[4] en los círculos académicos por no respetar
el “mandato” de que debe existir una distancia cronológica de al
menos cincuenta años entre objeto y sujeto de la
investigación[5]. Hacer historia de lo que está aconteciendo
remite a varios problemas de orden epistemológico, teórico y
metodológico que pueden resumirse en los siguientes
interrogantes generales: ¿es posible construir conocimiento
sobre un pasado cercano al tiempo vital del historiador?,
¿cuáles son las dificultades que plantean las fuentes
disponibles? Carlos Barros responde que la distancia temporal no
garantiza la “objetividad”. Lo que se debería perseguir es la
rigurosidad científica y esto se lograría investigando al
historiador y a los agentes históricos
que aportan sus testimonios.
“Lo que pasa es que, y algunos se quejan con razón, la
polarización de los debates es más política que histórica o
historiográfica, lo cual produce cierta incomodidad. Creo que
nos falta hábito. Primero para analizar como historiadores el
presente. Muchas veces lo analizamos como simples ciudadanos, y
nos falta hábito para aceptar la transparencia inédita que se
ofrece en nuestros debates. El historiador debe, sobre todo
cuando habla del presente, poner las cartas encima de la mesa.”
Si bien son válidas las objeciones en cuanto que la inmediatez
conspira contra el tiempo necesario para reunir las fuentes e
iniciar un proceso de investigación serio, la historia inmediata
sería “la forma más profesional del compromiso del historiador
con el presente” ya que “el historiador puede contribuir con sus
conocimientos y formación a situar históricamente los hechos
actuales de relevancia pública”.[6]
¿Quiénes escriben la historia inmediata? Según Jean-François
Soulet, director del Grupo de Investigación en Historia
Inmediata de Toulouse, su país ha sido pionero en el conjunto de
los países europeos, pero ello ha sido fruto de políticas
ministeriales ya que los centros de investigación mantienen una
perspectiva más conservadora. El proyecto Historia a Debate,
de Santiago de Compostela, la propicia a través de un foro
virtual inaugurado hace ya varios años en torno a hechos de
candente actualidad.
Pero la historia inmediata no puede reducirse a una historia de
acontecimientos políticos[7] sino interpretar las mentalidades,
ideas, valores, intereses y conflictos de una sociedad.
En el campo de esta historia adquieren extrema relevancia las
fuentes orales y los documentos audiovisuales, procedentes en su
mayor parte de los medios masivos de comunicación. Su análisis
requiere de forma ineludible los aportes del resto de las
ciencias sociales, sin exclusiones, ya que a menudo el
profesional de la historia se encuentra mal preparado en
técnicas cuantitativas y cualitativas para el análisis de las
nuevas fuentes.[8] En el caso de la prensa, implica tener en
cuenta que es un medio pero también
un actor social, una forma de autoridad que depende de actores
políticos para obtener sus noticias, un espacio de comunicación
de distintos sectores, un espacio de interacción entre actores y
espectadores, un actor que produce bienes simbólicos regulados
ideológicamente y es afectado por el contexto social del cual
participa. En otras palabras, aunque la prensa diga perseguir
una “voluntad común” -a ella acuden partidos y organizaciones de
todo tipo que buscan influir-, la opinión pública representaría
la voluntad de los grupos socialmente dominantes.
Por todo lo anteriormente expuesto, concluyo que la historia
inmediata es vital para la elaboración de propuestas de
contenidos pensando en los intereses de los alumnos y su
diversidad.
Una propuesta de contenidos y sus materiales didácticos… O de
cuando los conflictos políticos y sociales interpelan la
enseñanza de la historia.La enseñanza de la historia en nuestro
país está atravesada por la exigencia curricular de abordar los
procesos políticos, sociales, económicos y culturales de las
últimas décadas de historia argentina. En el caso de la
provincia de Santa Fe, el diseño para la educación Polimodal
estableció un recorrido que se inicia en la segunda mitad del
siglo XIX hasta “nuestros días”, que incluye puntos
fundamentales como los efectos de la aplicación de las políticas
neoliberales y el papel de los medios de comunicación.
Paradójicamente, o no, el achicamiento de los espacios de
enseñanza de la historia por efecto de la reforma educativa ha
sido en perjuicio del estudio del pasado más reciente, lo que se
suma a la carencia o desconocimiento de
materiales didácticos apropiados o a la insuficiente formación
para el tratamiento de estos nuevos temas. Por último, a menudo
resulta incómodo para el profesor asumir un posicionamiento
disciplinar y ético político en temas que siguen dividiendo
profundamente a la sociedad argentina. En tal sentido el docente
debe asumir que se encuentra atravesado por las mismas tensiones
que el historiador, ya que ni la práctica científica ni la
práctica de enseñanza pueden ser neutrales, aunque sí rigurosas
y críticas en su relación con el conocimiento.
Propongo el rediseño de los programas a partir de problemas[9]
de historia inmediata, esto es, su inclusión sistemática, ya que
la relación con el presente no puede quedar librada a la
improvisación o a ocasionales planteos de los estudiantes. Todo
ello exige un cambio de perspectiva que otorgue un lugar central
a la discusión y reflexión en torno a por ejemplo- la política
como espacio de toma de decisiones colectivas, y no sólo como
una actividad de los políticos profesionales; la corrupción, el
autoritarismo, la violencia, el clientelismo, la pobreza, las
diferencias culturales, la discriminación y la exclusión
actuales como problemas que deben contextuarse históricamente;
el cambio como posibilidad real y la existencia de alternativas;
los riesgos de la idealización del pasado que obstaculiza pensar
en términos de continuidades y rupturas; la construcción del
acontecimiento histórico en los medios masivos de comunicación,
entre otros temas.
Paso al ejemplo que motiva este artículo. Luego de cuatro meses
de conflicto “campo-gobierno”, considero altamente positivo el
grado de interés que suscitó el mismo en el seno de la sociedad
argentina, y principalmente en los sectores medios de las
principales ciudades. Esto se tradujo en manifestaciones
callejeras pero sobre todo en el seguimiento de
la temática por televisión, periódicos e internet, a menudo sin
ser conscientes del complejo entramado de los intereses
mediáticos y desestimando, una vez más, la participación por la
vía tradicional de los partidos. Aun así resulta notable cómo
ciudadanos habitualmente indiferentes y adherentes entusiastas
del “analfabetismo político” que denunciaba el poeta Bertolt
Brecht, se mantuvieron informados durante todo el proceso y lo
debatieron en la panadería, en el supermercado y en la oficina.
La aparición de los términos “oligarquía” (usualmente de difícil
comprensión para los alumnos ya que no asocian ninguna
significación contemporánea), “distribución de la riqueza” y
“golpismo”, en los discursos
oficiales movilizó todo tipo de representaciones sobre el
pasado, actualizó posicionamientos ideológicos, y desafió a la
historia enseñada.
¿Cómo capitalizar esta extraordinaria oportunidad para
reflexionar y argumentar sobre los asuntos que nos interesan a
todos? ¿Cuál debía ser la actitud del profesor de historia?
-¿Y Usted qué opina profe?- fue la pregunta recurrente e
ineludible al ingresar todas las semanas a mi aula de clase.
Nunca pasó por mi cabeza no responderla, pero al mismo tiempo
tenía la certeza de que debía “abrir el juego” para que todos
pudieran expresarse.
Todos hablan de la oligarquía pero ¿qué es la oligarquía?
Bajo esta consigna llevé a cabo la recopilación de algunas
manifestaciones en los medios periodísticos de distintos actores
del conflicto en sus primeras etapas (marzo y abril): Luis
D’Elía (Federación de Tierra y Vivienda), Eduardo Buzzi
(Federación Agraria Argentina), Héctor Héberling (Nuevo
Movimiento al Socialismo), Marcelo Lascano (economista, ex
funcionario). Propuse entonces analizar los supuestos
subyacentes en las expresiones seleccionadas. De esta actividad
surgieron nuevos interrogantes: ¿por qué el líder de los
piqueteros menciona que su lucha contra la “oligarquía” está
acompañada por un odio a los “blancos”?, ¿por qué se identifica
la “oligarquía” con el campo?, ¿por qué un importante
sector agrario plantea que la “oligarquía” es algo bien
diferente a los productores chicos?, ¿por qué un sector de la
izquierda política no se identifica con unos ni con otros?, ¿qué
ideologías portan los sectores en conflicto?, ¿qué “valores”
reivindican?, ¿cómo debería discutirse el problema sin caer en
enfrentamientos destructivos? A continuación se
confrontaron los usos del término con la definición de
oligarquía de Waldo Ansaldi[10], aclarando que es sólo una de
las conceptualizaciones disponibles. Para este primer
acercamiento bastaba con constatar que la utilización del
concepto incurrió en anacronismos, que tuvo tantos significados
como actores involucrados, y que puede ser analizado
desde también distintas- aproximaciones teóricas.Posteriormente
se llevó al aula la declaración del Movimiento Campesino de
Santiago del Estero- Vía Campesina como una visión alternativa
del conflicto[11] no difundida por la gran prensa pero si por
Internet, y algunas viñetas de la sección humor (“ecomics”) de
la Fundación Proteger que cuestiona los desmontes con el objeto
de sembrar soja y el concepto de “progreso” que esto implica
(¿progreso para quién?).[12] Estos tenían el propósito de que
los alumnos pudieran reconocer la relevancia del modelo
agroexportador para el espectacular crecimiento del país y sus
contradicciones (desarrollo dependiente) durante buena parte del
siglo XX, pero también estimular la reflexión sobre las
alternativas que se plantean a los dirigentes en cada momento
histórico y derrotar los fatalismos a los que somos tan afectos
los argentinos. Algunas de las preguntas fueron: ¿por qué es
importante discutir el modelo de país que queremos?, ¿a quién
beneficia?, ¿es válido censurar la protesta social con el
argumento del “abismo”
económico?, ¿qué intereses ha defendido el estado, ayer y hoy?,
etc. Algunos intercambios verbales agresivos entre los
estudiantes llevó a discutir con los alumnos la siguiente
consigna: si no logramos ejercer la tolerancia y el respeto por
el otro en los ámbitos que nos toca estar, difícilmente podamos
esperar que existan en los espacios públicos donde se
toman las decisiones (y viceversa).
Caricaturas e historietas tienen una presencia frecuente en mi
propuesta didáctica como otra puerta de entrada al conocimiento
social. Si bien no se trata de un recurso novedoso y existe una
amplia lista de estudios que avalan su uso en el aula[13],
todavía existen resistencias en las instituciones. De ahí el
comentario irónico de una de mis estudiantes,
Laura: -“Usted siempre con los chistes, es la profesora más
graciosa de la escuela”-. No hay por qué desanimarse: el
humorismo no es solamente una “cultura del chiste”, ya que ha
sido definido más ampliamente como “la manera irónica de
enjuiciar las cosas”, aquello que la despoja de su gravedad y
democratiza a través del uso de la risa. Es una forma de
liberación que hace tomar conciencia sobre los absurdos
presentes en el universo.[14] Este y otros materiales que hablan
del presente -o de la época en la que fueron producidos-, tienen
la función de problematizar el pasado, abrir discusiones sobre
las distintas significaciones de las palabras en contextos y
momentos diferentes de la historia, sus continuidades y sus
cambios. Su uso exige una mayor preparación por parte del
profesor, ya que lo que se busca es, por un lado, romper con el
sentido común, no consolidarlo, y por otro, mostrar la
complejidad del conflicto en todas sus dimensiones y
derivaciones. Pero la complejidad del objeto se enfrenta siempre
con la necesidad de recortar para adecuar el contenido al
cronograma, por lo que es necesario recurrir a los aportes que
realizan los colegas de economía y geografía en sus respectivas
horas de clase.
Un antes y un después en el programa de la asignatura.Vale
aclarar que esta experiencia es realizada en una escuela donde
se prioriza la formación técnica. Las escasas horas dedicadas a
ciencias sociales hacen casi imposible desarrollar el programa
de la materia Historia en tres horas semanales. A continuación
ofrezco una propuesta de problematización -en función de la
historia inmediata- que podría guiar un recorte de los
contenidos.
Contenidos de Historia correspondientes a un Tercer Año de una
escuela técnica (Programa actual).
Unidad I: La Argentina agroexportadora en el orden neocolonial.
- El fortalecimiento del modelo agroexportador en el marco de
consolidación del capitalismo.
- El sistema oligárquico de dominación política. Los cambios
sociales y la oposición.
- El régimen democrático durante los gobiernos radicales.
- La incidencia de la Primera Guerra Mundial en Argentina.
Unidad II: La industrialización como alternativa frente al
agotamiento del modelo neocolonial.
- La crisis del sistema capitalista mundial.
- El proceso de industrialización por sustitución de
importaciones en el marco de la crisis del sistema capitalista.
- La Segunda Guerra Mundial.
- El mundo bipolar.
- Una nueva concepción de la política y de la sociedad: la
experiencia peronista en el marco de la guerra y de la
posguerra.
- El desarrollismo: sus alcances y limitaciones.
Unidad III: Argentina en un mundo globalizado.
- El autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”:
aperturismo y represión.
- La vuelta al régimen democrático: la recuperación de los
derechos e imposibilidad de lograr la estabilidad económica.
- El fin de la bipolaridad.
- El modelo neoliberal en el marco de la transnacionalización
del capitalismo.
- La experiencia menemista y el triunfo del mercado sobre el
Estado.
- La problemática socioeconómica actual.
PROPUESTA de núcleos problemáticos (no se corresponden con las
unidades pues serán trabajados a lo largo de todo el año).
Núcleo I:
- ¿A qué se deben las dificultades actuales de la Argentina para
insertarse en el sistema capitalista?
- Los modelos económicos y sus alternativas. ¿Quiénes toman las
decisiones? ¿Quiénes se benefician? Los nuevos excluidos.
- ¿Cuál es el papel del estado en un contexto de globalización?
- Jóvenes explotados, gremios desacreditados.
- La corrupción de los funcionarios públicos: ¿un mal argentino
o una necesidad estructural?
Núcleo II:
- Todos hablan de la oligarquía pero ¿qué es la oligarquía?
- ¿Quiénes representan a los ciudadanos? La situación de los
partidos políticos: ¿“muerte” de los ideales y de las propuestas
de cambio? Los nuevos movimientos sociales.
- ¿Clientelismo versus ejercicio libre de la ciudadanía? La
indiferencia política tiene su historia…
- Conflicto, represión y protesta social: ¿por una democracia
con mayor calidad institucional?, ¿por la distribución de la
riqueza?, ¿por la igualdad social?
Núcleo III:
- ¿“Gringos” o “bolivianos”? “Nuestra” identidad: ¿una
definición imposible?
¿Existe la discriminación y el racismo en Argentina?
- ¿Qué nos entretiene? Gustos globalizados y educación en
crisis. (La cultura: un gran ausente en los contenidos del
programa actual).
- Imperialismo, guerra: la lucha por los recursos naturales y
los mercados no pasa de moda.
Conclusiones.
Es de esperar que profesoras y profesores puedan advertir a
corto plazo el enorme potencial que contiene la historia
inmediata para la enseñanza. Aquí solo he mostrado la “punta del
iceberg”. Esta perspectiva no solo permite aproximarse a nuevos
conceptos e interpretaciones del objeto, sino que inspira
preguntas que de otro modo no se incorporan sistemáticamente a
la reflexión histórica en el aula. No es fácil introducir
cambios… pero la mejor recompensa es escuchar: -“Profe, todos
los conceptos que vimos con Usted pude aplicarlos en las últimas
semanas”- (Luciana).
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[1] INDI y Departamento de Historia- Facultad de Humanidades y
Ciencias- Universidad Nacional del Litoral.
[2] Más recientemente, su uso por los regímenes militares, en
América Latina.
[3] Las expresiones que se citan a continuación provienen de los
siguientes autores en orden alfabético:
- Bloch, M. (1952), Introducción a la Historia, México, Fondo de
Cultura Económica.
- De Amézola, G. (2005-6), Debates, reflexiones y propuestas
acerca de la Divulgación histórica, en Revista Clío & Asociados.
La historia enseñada, N° 9-10, Santa Fe, UNL.
- Duby, George (1995), Año 2000, Año 1000. La huella de nuestros
miedos, p. 9, Santiago de Chile, Andrés Bello.
- Fontana, J. (2003), ¿Qué historia enseñar?, en Revista Clío &
Asociados. La historia enseñada, N° 7, p. 23, Santa Fe, UNL.
- Hobsbawm, E. (1995), Historia del Siglo XX, Barcelona,
Crítica.
- Serna, J. (2005-6), Sobre la utilidad y el perjuicio de la
historia para la vida adolescente, en Revista Clío & Asociados.
La historia enseñada, N° 9-10, Santa Fe, UNL.
- Taula d’història. Seminario Internacional de Didáctica de la
Historia, Barcelona, julio de 2007.
- Vilar, P. (1997), Pensar históricamente, Barcelona, Crítica.
[4] Otros historiadores prefieren hablar de “historia reciente”,
“historia del tiempo presente”, “historia actual”, “historia
coetánea”, “historia más contemporánea”, “historia próxima”,
“historia de nuestro tiempo”, etc. Para Carlos Barros el hecho
histórico que marcaría el inicio del período objeto de estudio
de la historia inmediata es la caída del Muro de Berlín.
[5] Por ejemplo, la opinión de Luis Alberto Romero: “La historia
termina hace cincuenta años; lo que sigue es política. La
historia debe atenerse a los hechos, a lo realmente ocurrido; lo
demás es filosofía”, en Clarín, Para que sirve la historia, 11
de octubre de 1996.
[6] Barros, C., ¿Es posible una historia inmediata?, ponencia
dictada en el II Seminario Internacional Nuestro Patrimonio
Común, organizado en Cádiz, el 23 de abril de 2002, por la
Asociación de Historia Actual.Barros, C., L’historiographie et
l’histoire immédiates : l’expérience latine de l’Histoire en
débat (1993-2006), texto presentado en el Colloque International
“Bilan et perspectives de l’histoire immédiate”, organizado por
el Groupe de Recherche en Histoire Immédiate (GRHI) de la
Université Toulouse-Le Mirail, Francia, los días 5-6 de abril de
2006.Ambos textos están disponibles en el sitio web de Historia
a Debate:
http://www.h-debate.com
[7] Barros, C. (2002), Op. cit.
[8] Soulet, J.-F. (2006), L’histoire immédiate en Europe
Occidentale, en Cahier d'histoire immediate, Nº 29, Toulouse,
Université de Toulouse II-Le Mirail: Groupe de Recherche en
Histoire Immédiate.[9] Remitimos a Jesús Domínguez Castillo
quien ha especificado las características de la resolución de
problemas en la enseñanza de las
ciencias sociales: “a) son problemas mal definidos desde un
punto de vista teórico; b) las soluciones o respuestas conllevan
necesariamente opciones de
valor; c) son problemas mediatizados por las fuentes de
información”. Domínguez Castillo, J. La solución de problemas en
ciencias sociales, en
Pozo, J. I. (1994), La solución de problemas, Madrid,
Santillana, pp. 150 y ss.[10] Ansaldi, W. (2005), ¿Clase social
o categoría política? Una propuesta
para conceptualizar el término oligarquía en América Latina, en
Anales Nueva Época, N° 7/8, Instituto Iberoamericano de la
Universidad de Göterborg,
Suecia.
[11] Nos referimos a la declaración Algunas memorias antes las
protestas del “campo argentino”. Puede consultarse la versión
publicada en Revista Theomai. Estudios sobre Sociedad y
Desarrollo, N°17, Universidad Nacional de Quilmes,
http://revista-theomai.unq.edu.ar/NUMERO17/Doc_Mocase.pdf
[12] Fundación Proteger:
http://www.proteger.org.ar/doc703.html
[13] Ver Coudannes, M. (2007), De la universidad
a la escuela con humor: una propuesta de materiales alternativos
para la enseñanza de la historia, en Revista Clío & Asociados.
La historia enseñada, N°11, Santa Fe, UNL.
[14] Así lo plantea Del Rey Morató, J., La risa, una actividad
de la inteligencia, en Cuadernos de Información y Comunicación,
Universidad Complutense de Madrid, Nº 7, 2002, pp. 2 y 6.