Hola: Envío el texto completo del informe de la Academia de
la Historia. Me parece muy bien la propuesta de debate y próximamente
daré mi opinión al respecto.
Un saludo.
Fernando Hernández Sánchez
fherna1@wanadoo.es
Texto íntegro del informe de la Academia de la Historia
INFORME SOBRE LOS TEXTOS Y CURSOS DE HISTORIA EN LOS CENTROS DE
ENSEÑANZA MEDIA
La Real Academia de la Historia tiene conocimiento de las
deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la historia
en los planes de estudio vigentes. Los académicos que enseñan
en la Universidad saben de la ignorancia cuando no de la
tergiversación de la historia que padecen los alumnos. Un buen número
de académicos correspondientes enseñan historia en Institutos
de distintas comunidades autónomas, y sufren de la imposibilidad
de formar a sus alumnos por la vigencia de unos planes de estudio
en los que la materia no tiene cabida, o la tiene muy
parcialmente. Por estas razones, y desde hace años, la Academia
ha querido reunir información detallada de cómo se enseña la
historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha contado
con el concurso y la colaboración de sus miembros
correspondientes con el fin de formular su parecer razonado sobre
tan importante cuestión. La Academia quiere ser fiel a uno de
los principios que la rigen, expresado en la Real Cédula
fundacional, de 18 de Abril de 1738, pues se señala en ella que
los académicos habrán de contribuir, con sus trabajos "a
aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas
introducidas por la ignorancia o por la malicia". Las
realidades del presente hacen ver la vigencia de esta necesidad,
por lo que la Academia ha decidido cumplir con este cometido para
expresar su opinión y darla a conocer libremente.
1. La historia ha sido uno de los fundamentos de la enseñanza
secundaria en la España del siglo XX, por la convicción de que
la disciplina proporciona elementos imprescindibles para la
formación general de los ciudadanos. La concepción de la
historia, dominante en los últimos decenios del siglo XX,
difiere de la que estaba vigente al comenzar la centuria, lo que
no afecta en modo alguno al papel que la historia desempeña en
el "curriculum" escolar de los españoles. En todo
caso, dada la estrecha conexión que existe entre la historiografía
y la enseñanza de la historia, cabe deducir que las novedades
acaecidas en el ámbito de la concepción y de la investigación
histórica han coincidido con cambios inevitables en el ámbito
de la enseñanza de la disciplina.
El panorama que presenta en estos momentos la enseñanza de la
historia en España, en los niveles educativos secundarios, es
sumamente preocupante. En el otoño del año 1996, la entonces
ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, en una
conferencia que pronunció en la Real Academia de la Historia, señaló
las insuficiencias que observaba en el campo de la enseñanza de
la historia, así como, en general, en todo lo concerniente a las
humanidades. Poco tiempo después, se formaron diversas
comisiones y se pusieron enseguida a trabajar, con el fin de
informarse sobre la materia y de exponer los principios en los
que debiera fundarse la implantación o la aplicación de las
disciplinas humanísticas en la enseñanza media. Una de esas
comisiones, constituida bajo los auspicios de la Fundación
Ortega y Gasset, se encargó de proponer reformas en el área de
"Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Cuando los
resultados de esta comisión se hicieron públicos en el otoño
de 1997, comenzó en toda España una viva polémica. En los
meses de noviembre y diciembre de ese año, aparecieron en la
prensa española varios cientos de artículos, todos ellos sobre
diferentes aspectos y problemas de la enseñanza de la historia.
Las opiniones fueron sumamente variadas, pero cabe señalar que
la polémica se centró más en el ámbito de la discusión política
que en las cuestiones puramente académicas. Por lo demás, el
asunto de la reforma de la enseñanza de las humanidades, y en
concreto de la historia, se debatió en el Parlamento,
predominando allí, lamentablemente, las posturas políticas
partidistas. Al final, el proyecto quedó en suspenso. Ahora
bien, lo sucedido puso de relieve el gran interés que despierta
en la sociedad española el problema de la enseñanza de las
humanidades y, en concreto, el de la historia.
La idea de emprender una reforma en el "curriculum" de
las disciplinas humanísticas de la enseñanza secundaria, y en
particular de la historia, fue recogida por una nueva comisión,
constituida en el año 1998 tras llegar a un acuerdo entre el
Ministerio y las Comunidades Autónomas que en aquellas fechas
tenían competencias educativas en los niveles secundarios.
Presidida por Don José Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, en la
comisión figuraron dos miembros de la Real Academia de la
Historia. Los resultados de los trabajos de esta nueva comisión,
dados a conocer en su momento a la opinión pública, no
terminaron por concretarse en resultados aplicables a la realidad
educativa. De lo señalado, cabe deducir que las actitudes
respecto a la enseñanza de la historia en el momento de escribir
este Informe, en los primeros meses del año 2000, son análogas
a las que existían en España a finales de 1996, cuando, desde
el Ministerio de Educación y Cultura, la titular manifestó su
descontento sobre la enseñanza de las humanidades, en general, y
de la historia, en particular. No obstante, en el tiempo
transcurrido desde entonces se ha podido reflexionar sobre la
necesidad de promover el estudio de las humanidades y el de la
historia y son mayores hoy las posibilidades de llegarse a
acuerdos que hagan posible ampliar y mejorar el conocimiento de
la historia general, sin que se descuide, por ello, el estudio de
los particularismos propios de cada comunidad autónoma.
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2. Diversas naciones europeas, en particular Alemania, Francia y
Gran Bretaña, fueron testigos, en el decenio 1970-1980, de un
vivo debate sobre la enseñanza de la historia en los niveles
medios. Las enseñanzas de historia fueron criticadas por haber
estado al servicio de los estados-naciones, pero también por la
insistencia en los acontecimientos político-militares y por el
predominio de lo memorístico respecto a lo analítico. Las críticas
respondieron al cambio de planteamientos impuesto por
historiadores como Marc Bloch y Lucien Febvre desde la revista
francesa Annales y al interés creciente que despertó, desde
1930, la historia económico-social. Simultáneamente, se defendió
la necesidad de integrar el estudio del pasado, del que sólo
parecía interesar el tiempo más reciente, en una especie de
"gemeinschaftskunde" o ciencia global de la sociedad.
El historiador alemán Jürgen Kocka señaló, en 1986, refiriéndose
a las disputas habidas en su país en el decenio anterior, que se
corrió el peligro de que los funcionarios de la cultura y la
enseñanza "redujeran la historia a la historia reciente y
la viniesen a degradar a la condición de sierva de las ciencias
sociales sistemáticas". Por su parte, el hispanista francés
Pierre Vilar indicó, en el coloquio celebrado en Pau en el año
1979, al aludir a los problemas planteados en Francia, que se
corría el peligro de sustituir la enseñanza de la historia
"por una mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas,
psicológicas". Sin embargo, tanto en Alemania como en
Francia o en Gran Bretaña, esas corrientes fueron retrocediendo.
El plan Chevenement, aprobado en Francia en 1985, colocaba a la
historia como disciplina específica, incluso en la enseñanza
primaria. Por lo que respecta a Alemania, el historiador
J.Momsen, en un coloquio celebrado en Niza en 1986 bajo el título
"Être historien aujourd´hui", señalaba que, en su país,
la historia se consideraba, de nuevo, como una materia esencial,
que debía ser objeto "de una enseñanza específica".
En cuando a Gran Bretaña, el grupo de trabajo presidido por el
profesor M.S.Watson propuso en 1990 un "curriculum"
para la enseñanza de la historia en los niveles no
universitarios de carácter marcadamente clásico, en el que se
daba prioridad a la cronología y a los acontecimientos y al
estudio preferente de la propia nación.
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3. En España, también se ha vivido, en los decenios últimos,
un gran debate sobre la enseñanza de la historia, aunque su
desarrollo se produjo a partir de 1980-1990. Hay que tener en
cuenta, para comprender ese retraso con respecto a otros países
de Europa, las especiales circunstancias políticas en España a
partir de 1975. El deseo de reformar a fondo el sistema educativo
del ámbito no universitario fue precedido, en el transcurso de
los años 1980-1990, por varios ensayos de carácter
experimental. La conclusión fue, como es sabido, la aprobación,
en el año 1990, de la LOGSE, ley en la que se funda el sistema
educativo de los niveles primario y secundario actualmente en
vigor en España. Como consecuencia, la historia y la geografía,
disciplinas tradicionalmente unidas en la enseñanza secundaria,
quedaron adscritas a un área más amplia. Recibió la denominación
de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Con
ello, se pretendió que los alumnos no se limitaran al estudio de
cuestiones de índole histórica y geográfica, sino que también
adquirieran nociones de economía, sociología, antropología,
ciencias políticas y jurídicas. Es más, con frecuencia se oían
voces que criticaban el aprendizaje, por los alumnos, de
personajes o de acontecimientos del pasado, cuando así se decía
lo que les interesaba era comprender los problemas del mundo en
que vivimos. Recordemos lo que manifestó en el año 1984 el
entonces Director General de Enseñanzas Medias, José Segovia,
en la revista "Muface": "La economía, la sociología,
la antropología, la psicología, tienen que aportar elementos básicos
en la formación de un ciudadano. Un ciudadano hoy no puede salir
de un centro docente del nivel obligatorio sin saber lo que es la
declaración de Hacienda, una letra de cambio o el valor del
dinero, no puede salir sin saber lo que es una Constitución, la
estructura psíquica de una persona, la sociedad, los grupos
sociales, el cambio social o la movilidad social". Ni que
decir tiene que el logro de esos objetivos se encomendaba a los
profesores de geografía e historia, lo que, obviamente, iría en
detrimento de la enseñanza de sus tradicionales disciplinas. Es
preciso señalar, a este respecto, que en otros países europeos
se cursan en la enseñanza secundaria disciplinas como
"Instrucción cívica" o "Sociedad y economía del
mundo contemporáneo", pero siempre independizadas de la
actividad específica de los profesores de historia. En España,
por el contrario, llegó a proponerse que el
"curriculum" del área de "Ciencias Sociales,
Geografía e Historia" se organizara a base de "los núcleos
conceptuales básicos de las ciencias sociales". Los alumnos
estudiarían, por ejemplo, temas como la familia, el municipio,
el mercado, los sindicatos, los partidos políticos, el ocio. La
historia, de haberse aceptado estas propuestas, habría quedado
reducida a una especie de introducción al estudio de cada uno de
esos temas. De todos modos, estos planteamientos, de haber
triunfado, hubieran supuesto la muerte definitiva de la historia
como disciplina a cursar en la enseñanza secundaria. También
hubieran originado el fin de la historia como preservadora de la
memoria colectiva.
En el proyecto de reforma de los años ochenta, por otra parte,
se insistía en la necesidad de asegurar las bases pedagógicas
de la actividad docente. Esta idea, en principio loable, tuvo, no
obstante, efectos negativos en lo que se refiere al ámbito de la
historia. La tradicional enseñanza de la historia del
Bachillerato, se repetía por doquier, se había caracterizado
por estar ayuna de elementos didácticos. Era la "historia
sin pedagogía", como se la ha calificado recientemente.
Pero la conveniencia, que en absoluto negamos, de que el profesor
de enseñanza secundaria conozca los fundamentos de la
psicopedagogía fracasó en lo que se refiere a la enseñanza de
la historia. Partiendo de las ideas que se recogían en el
folleto "Los presupuestos didácticos de la reforma",
en los que podía leerse que "se trata de ir más allá de
las enseñanzas académicas tradicionales y de atender a otros
aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hábitos, de
actitudes", se criticaba la denominada "historia académica".
Se la consideraba centrada en la cronología y en los
acontecimientos. Se pensaba que lo importante no era saber más o
menos cosas del pasado, sino adquirir las destrezas propias de la
disciplina, lo que se podía conseguir tanto si se estudiaba la
revolución francesa como la historia de la iglesia contigua al
centro de enseñanza de que se tratara. Ante tales
planteamientos, se podía objetar que no es posible conseguir una
visión general del pasado mediante una disciplina convertida en
historia local, discontinua y particularista. Más aún: después
de haber puesto en marcha, en plan experimental, un curso
titulado "Dimensión histórica de las sociedades", los
reformadores de la enseñanza llegaron a la conclusión de que lo
importante, en el estudio del pasado, era poner el acento en el
aprendizaje por los estudiantes de conceptos tales como "¿qué
es el tiempo histórico?", "¿cómo trabaja el
historiador?", "¿por qué se producen cambios en el
tiempo?", "¿qué variables aparecen interrelacionadas
en un momento histórico concreto?", y otras, a este modo.
Para llegar a tales resultados, se pensaba que era válido tanto
tratar de hechos importantes del pasado como de acontecimientos
locales de trascendencia comarcal. No tiene nada de extraño que,
ante esa situación, Don Fernando Arroyo, director del Instituto
de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de
Madrid, afirmara, en un artículo aparecido en El País el 10 de
marzo de 1987, que la obsesión por "cómo" enseñar
había anulado por completo "qué" enseñar.
Algunas propuestas aparecidas en aquellos años rayan en el puro
disparate. Hubo profesores que proponían a los alumnos
ejercicios sobre países inventados, con datos imaginados de
evolución de la población y de la producción. Se pretendía
con ello que los alumnos se acostumbraran a examinar las
relaciones entre variables demográficas, económicas y sociales.
También se sugirió, en un libro editado en 1992 con el título
Para comprender la historia, que se estudiase la disciplina
prescindiendo de la cronología. El pasado, según sus autores,
está en igual plano, tanto los tiempos paleolíticos como los de
la segunda guerra mundial, y a él acudimos con el fin de obtener
enseñanzas útiles para nuestra propia vida. Dado que la vida
humana se inscribe básicamente en cuatro planos, siempre según
los autores de la obra citada, el político, el social, el económico
y el cultural, el libro analiza aspectos de cada uno de ellos. El
orden que se sigue es el siguiente: "los cambios políticos
en la antigua Atenas"; "las transformaciones sociales
en la sociedad feudal"; "la Revolución Industrial en
Europa"; "las ideas de la Ilustración". Más aún:
después de analizar un caso concreto, como el de "los
cambios políticos en la antigua Atenas", se propone pasar
revista, aunque más sucintamente, a otros aspectos de naturaleza
política, tales como "el paso del sistema republicano al
imperial en Roma" o "la Revolución Francesa",
actuando de igual manera en los restantes apartados. El libro se
cierra con lo que se denomina un proceso complejo "La
Segunda Guerra Mundial y la construcción del mundo actual".
Cabe decir que el método resulta, cuando menos, farragoso para
los jóvenes escolares que comienzan a estudiar historia.
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4. Los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para
entender la situación actual de la enseñanza de la historia en
España en los niveles secundarios. Hay que tener en cuenta,
asimismo, un problema fundamental, de naturaleza esencialmente
política. Nos referimos a la construcción en España del
denominado "Estado de las Autonomías". La nación española,
definida en la Constitución de 1978 como "patria única e
indivisible de todos los españoles", está a su vez
integrada por un conjunto de "nacionalidades y
regiones". Algunas de esas "nacionalidades", ya
gozaron de Estatutos de Autonomía en tiempos de la Segunda República.
Actualmente, se ha utilizado, para calificarlas, el adjetivo
"históricas". Desde mediados del siglo XIX, ha habido
en ellas grupos que manifiestan deseos de autogobierno. Tal
ocurre, por ejemplo, en Cataluña y en el País Vasco. El papel
que siempre desempeñó el pasado en la conformación de una
conciencia nacional, explica el interés, en esos territorios,
por la enseñanza de la historia. Ni que decir tiene que se inició,
con ello, un camino sumamente arriesgado, toda vez que la
historia pudo convertirse en un arma al servicio de la exaltación
de cada "nacionalidad" o "región". Así, se
dio la contradicción de haber criticado en el pasado el carácter
nacionalista de la historia que se enseñaba en España y de
reproducir ahora ese planteamiento en las diversas Comunidades
Autónomas. Por lo demás esos peligros fueron señalados
enseguida, al rechazar la concepción de España como
"unidad de destino en lo universal" que, en diversas áreas
geográficas de la Península, se quisiera considerarlas
igualmente como "unidades de destino en lo universal"
desde la más remota antigüedad.
El modelo autonómico de estado se tradujo, a la postre, por lo
que al establecimiento del sistema educativo se refiere, en la
fijación de unas cuotas de participación de las diversas
Comunidades en la elaboración de los "curricula". El
Ministerio fijaba los contenidos mínimos, comunes para todos los
escolares españoles, cualquier que fuese el lugar en donde
residiesen. Esos mínimos suponían el 55 % del
"curriculum" en aquellas Comunidades Autónomas con
lengua propia, elevándose, en las restantes, al 65 %. El resto
del "curriculum", 45 % en unos casos, 35 % en otros,
correspondía, según la expresión de moda en los años de la
transición, a las "nacionalidades y regiones del estado
español".
De lo señalado, se deduce la confluencia, en lo que respecta a
España y a su historia, de elementos comunes y de elementos
propios de cada Autonomía. Ahora bien, la realidad educativa de
los últimos años hizo ver hasta qué punto se había pasado de
una época caracterizada por la exaltación del nacionalismo español
a otra en la que los elementos comunes del proceso histórico
parecían a punto de perderse. En ocasiones, daba la impresión
de que la vieja historia de España se fragmentaba en múltiples
historias regionales. No puede negarse la oportunidad de que en
cada Comunidad Autónoma, se estudie su historia singular. Pero
el inconveniente, tal como señaló en sus declaraciones al periódico
El País, el 2 de noviembre de 1997, Joaquín Prats, catedrático
de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de
Barcelona, es que "se resalta lo que nos separa, todo
aquello que en el pasado nos ha enfrentado a unos con
otros", lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo.
5. Resulta sumamente difícil conocer cual es el estado actual de
la enseñanza de la historia en España en los niveles educativos
secundarios. Desde el exterior, se puede hacer un análisis tanto
de los "curricula" oficiales como de los libros de
texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa
información sobre el contenido de los libros de texto en toda
España. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la
actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula. No
cabe duda de que las deficiencias de los programas, o de los
libros en uso, pueden ser mitigadas por un buen profesor, sobre
todo si en él se dan dos condiciones fundamentales: capacidad
para comunicarse con los alumnos y una buena formación. De todos
modos, la Academia puede dar noticias sobre los dos primeros
elementos citados: los "curricula" y los libros de
texto. Veamos cuales son las líneas generales del
"curriculum", en lo que respecta a la disciplina de
historia, en los niveles secundarios.
La enseñanza media, en los momentos actuales, está integrada
por dos partes bien diferenciadas. La primera, denominada Enseñanza
Secundaria Obligatoria (en adelante diremos simplemente E.S.O.),
la cursa toda la población estudiantil española comprendida,
"grosso modo", entre los 12 y los 16 años. La segunda,
comprende el Bachillerato propiamente dicho, y consta de dos
cursos. La cursan los escolares de 16 a 18 años de edad y no
tiene carácter obligatorio. En la E.S.O., la historia, ya lo
hemos señalado en páginas anteriores, forma parte de un área más
amplia, que se conoce como "Ciencias Sociales, Geografía e
Historia". En el Bachillerato, por el contrario, hay dos
asignaturas específicas de historia. Una de ellas común para
las diversas modalidades del citado ciclo educativo. Se denomina,
simplemente, Historia, aunque, de hecho, se refiere a la historia
contemporánea de España. La otra, tiene carácter optativo, y
recibe la denominación de Historia del Mundo Contemporáneo.
Por lo que respecta a la E.S.O., el "curriculum" que se
elaboró finalmente desde el Ministerio de Educación, al que le
correspondía establecer los elementos mínimos comunes a todos
los escolares españoles y puede calificarse de ecléctico, pues
en él aparecen cuestiones de inequívoco contenido histórico, o
geográfico, junto a otras relativas a la economía, la sociología,
la antropología, las ciencias políticas. De todos modos, la
historia y la geografía aparecían en este
"curriculum" como las disciplinas básicas del área,
tanto por su vertiente universalista como por su mayor tradición
pedagógica. Los contenidos de historia aparecen sustancialmente
en la sección titulada "Sociedades históricas y cambio en
el tiempo". En esta parte, que comienza con una
"iniciación a los métodos históricos", se hace una
exposición de los hechos desde los tiempos primitivos hasta los
contemporáneos, incluyendo en su intermedio el estudio de
"alguna sociedad destacada de ámbito no europeo durante las
Edades Media y Moderna" y se concluye con un apartado que se
denomina "sociedades y culturas diversas". De tal
planteamiento resulta que los enunciados relativos al proceso
histórico son sumamente escuetos, como cuando se dice
"grandes cambios y conflictos del siglo XX" o, a
continuación, "transformaciones en la España contemporánea".
Hay otra sección, la denominada "El mundo actual", que
puede considerarse incluida en el ámbito de la historia. En él
se exponen los cambios y desequilibrios del mundo actual, la
organización económica y los problemas del trabajo, el poder
político, el arte y la cultura. Lo indicado constituía el 55 o
65 % del "curriculum", correspondiendo fijar el resto a
las Comunidades Autónomas que, en su momento, tenían
competencias educativas en los niveles no universitarios. En
general, se observa un contraste entre la parte del
"curriculum" de origen ministerial, que suele ser muy
esquemática, y la de las Comunidades Autónomas, siempre más
detallada. Así, por ejemplo, en el caso de Galicia, la época
medieval se desarrolla mediante diversas cuestiones: "el
reino suevo de Galicia", "el camino de Santiago" y
"la conflictividad económica, social y política en la baja
edad media; el ejemplo gallego". Sorprende, asimismo, el
amplio apartado que aparece en el "curriculum" de la
Comunidad andaluza a propósito de las manifestaciones artísticas
anteriores a la época contemporánea, que se inician con
"el megalitismo en Andalucía" y concluyen con "el
arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz".
En el Bachillerato, la historia, como antes se señaló, tiene
denominación propia. La asignatura fundamental, por cuanto deben
cursarla todos los alumnos, se denomina simplemente Historia. Una
vez más, el Ministerio fijó unos contenidos mínimos,
completados con lo que proporcionan las diversas Comunidades Autónomas
que tenían competencias educativas en 1994. Los mínimos
ministeriales indican que deben estudiarse "las raíces históricas
de la España contemporánea", y los grandes hitos de la
historia española durante los siglos XIX y XX. Respecto a las
denominadas "raíces históricas", cabe decir que, con
tal enunciado, se alude al tiempo histórico que denominamos
"Antiguo Régimen", pero, en el caso del porcentaje del
"curriculum" elaborado por la Comunidad Autónoma de
Andalucía, encontramos referencias precisas a cuestiones como
"la integración de España en el ámbito de las culturas
mediterráneas", "el legado cultural de Roma",
"las aportaciones culturales de al-Andalus: significado
especial para Andalucía" o "el proceso repoblador y su
incidencia en las estructuras agrarias: los repartimientos en
Andalucía". La otra asignatura del Bachillerato, Historia
del Mundo Contemporáneo, exclusiva del Bachillerato de
Humanidades y ciencias Sociales, trata de lo acaecido en el mundo
durante el siglo XX.
La impresión que se tiene al concluir este somero recorrido en
la enseñanza de la historia, en cuanto que se destina al
conjunto de los ciudadanos españoles, es decir, en la E.S.O., es
de desdibujamiento e imprecisión, al menos en lo que se refiere
a los elementos comunes. En todo caso, se privilegia a las
Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen, sobre
todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de
su pasado. Por otra parte, se promueve el predominio indiscutible
de la contemporaneidad, único período que cuenta en el
Bachillerato, lo que promueve la desconexión entre el pasado más
lejano y el más próximo, como si éste tuviese en sí mismo su
propia explicación.
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6. El "curriculum" de la E.S.O. establecía las líneas
fundamentales de las cuestiones históricas que debían tratarse
en las clases. La articulación concreta de esos contenidos
quedaba a la libre disposición de los centros escolares. Las
posibilidades que se ofrecían a los docentes eran amplísimas.
De todos modos, los libros de texto, tan criticados en los años
ochenta por los partidarios de la reforma, han sido los que, a la
postre, han terminado por desempeñar un papel decisivo en lo que
a la fijación del "curriculum" se refiere.
El panorama existente hoy día en España, en el campo de los
libros de texto del área en que aparece la historia y dirigidos
a la E.S.O. y al Bachillerato, es tan heterogéneo que resulta
sumamente difícil ofrecer una síntesis del conjunto. Por de
pronto, la oferta es muy amplia, pero quizá lo más
significativo es la diversidad de posibilidades elegidas por los
autores a la hora de articular los contenidos curriculares. De ahí
que se ofrezcan soluciones para todos los gustos.
Hay editoriales de gran prestigio, que editan libros para todas
las regiones de España, junto a otras cuya proyección suele ser
una específica Comunidad Autónoma. Por lo general, todos los
libros de texto actualmente en vigor suelen ser obra de un equipo
relativamente amplio de autores, en el que figuran profesores de
secundaria junto a docentes del nivel universitario. La primera
impresión que se obtiene al acercarse a los libros de texto de
que tratamos es que se está en presencia de obras muy cuidadas,
con buena impresión y, por lo general, numerosas ilustraciones
de alta calidad. Los libros suelen ir acompañados de numerosos
mapas, gráficos y cuadros, así como también de una profusión
de textos históricos. Así pues, los libros ofrecen, en la mayoría
de los casos, un buen material complementario. No suelen faltar
tampoco los ejercicios destinados a los alumnos. De todas formas,
es posible que en los actuales libros de texto la imagen
predomine rotundamente sobre la parte escrita. Se observa,
asimismo, una preocupación por dar a conocer a los escolares,
aunque en grado elemental, las técnicas de investigación que
utilizan los historiadores. A veces, da la impresión de que se
pretendiera no tanto enseñar historia como enseñar a
investigarla. Ello obedece al influjo, que juzgamos excesivo
desde la perspectiva en que nos situamos, del formalismo pedagógico.
Más que transmitir conocimientos de historia, lo que se
pretende, eso es al menos lo que se deduce del análisis objetivo
de los libros de texto, es poner el acento en los métodos de
trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar.
Mas al examinar los textos propiamente dichos elaborados por los
autores, la Academia ve cuestiones que considera muy
preocupantes. Sin duda hay textos muy buenos, junto a otros
confusos o, simplemente, de una elementalidad supina. Lo más
llamativo es la heterogeneidad de los textos de historia, tanto
en lo que se refiere a los contenidos como a las secuencias. En
algunos casos, la visión general de la historia que pueden tener
los alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos saltos
"en el vacío", como el de pasar del estudio del mundo
antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la época
medieval. No es posible justificar esas omisiones. En muchos
casos, y esto nos parece sumamente grave, se observa la falta de
un hilo conductor explicativo del proceso histórico.
No obstante, los dos aspectos más criticables, desde el punto de
vista de la Academia, son, por una parte, la poca importancia que
se le da al estudio de la historia anterior a la época contemporánea
y, por otra, la visión parcial y vaga que los alumnos obtienen
del proceso histórico español. Prima sobremanera, ya en la
E.S.O., la historia contemporánea y del mundo actual. Por el
contrario, el acontecer desde los tiempos primitivos hasta el
siglo XIX suele reducirse a algunas descripciones, muchas veces
incoherentes, estudiadas por los alumnos en el primer ciclo de la
E.S.O., es decir entre los 12 y los 14 años. Hay que tener en
cuenta, por otra parte, que en la educación primaria los alumnos
estudian "el medio natural y social", en el que la
presencia de la historia es mínima. De ahí que al acceder a la
E.S.O., es cuando empiezan a estudiar historia. Los que pasen de
la E.S.O. al Bachillerato limitarán sus estudios de historia a
los tiempos contemporáneos. En cuanto a la historia de España,
cabe señalar que, en la E.S.O. el tratamiento del proceso histórico
español aparece sumamente desdibujado, cuando no superado
claramente por la visión particular del pasado de esta o aquella
Comunidad Autónoma. En el Bachillerato, ya lo hemos señalado,
lo anterior al siglo XIX se reduce a una breve introducción.
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7. Como muestra, hemos elegido unos textos, relativos a los
cursos 3º y 4ºde la E.S.O., de dos Comunidades Autónomas,
Galicia y el País Vasco. En el caso de Galicia, los textos
pertenecen a una editorial que goza de gran predicamento allí,
Galaxia. Están escritos en lengua gallega. El curso tercero se
articula en seis unidades didácticas: "La época de la
industrialización"; "Las ideas de libertad avanzan en
el mundo"; "La lenta modernización de Galicia";
"Las desigualdades a nivel mundial: el sur menos
desarrollado"; "los países desarrollados entre el
estado de bienestar y la economía planificada";
"Sociedad de consumo y medios de comunicación". El
curso cuarto consta también de seis unidades didácticas:
"Estados, fronteras y conflictos"; "Integración
internacional y desequilibrios regionales. La Unión
Europea"; "Las democracias y sus problemas";
"Galicia de la dictadura a la democracia";
"Avances científicos y nuevas corrientes artísticas en el
siglo XX"; "Viajes, ocio y turismo. El camino de
Santiago".
Las cuestiones que se estudian en estos dos cursos se refieren, básicamente,
a los tiempos contemporáneos. La primera unidad del curso
tercero se sitúa en el siglo XIX. No obstante, la segunda unidad
se dedica a la época de la Ilustración. En cualquier caso,
tanto el curso tercero como el cuarto se han articulado más en
función de los problemas del presente que del proceso histórico
propiamente dicho. Así, por ejemplo, se analiza la revolución
francesa en la segunda unidad del curso tercero, que trata del
avance de la libertad. Es decir: después de haberse referido a
la industrialización en el siglo XIX. De la historia de España
en los siglos XVIII y XIX, no se trata, salvo, a lo sumo, en
algunas brevísimas referencias aisladas, ya sea al ferrocarril
Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III, a las
Sociedades Económicas de Amigos del País o al voto en el siglo
XIX. En cambio, la historia de Galicia tiene un indudable
protagonismo. Esas observaciones a propósito del libro del curso
tercero que venimos comentando continúan, incluso agravadas, en
el libro del curso cuarto. Aquí se trata expresamente de España
en tres ocasiones: la primera a propósito de su entrada en la
Unión Europea, la segunda respecto a lo acaecido en el siglo XX
y la tercera en lo referente e la transición a la democracia.
Ahora bien, lo sorprendente es que todo lo acaecido en España en
tiempos de la Segunda República, la guerra civil y el régimen
de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas, que ocupan una página
del libro, en la que hay también una fotografía del
"Guernica" de Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler
en Hendaya y, en la parte inferior, unas cuantas preguntas. Por
el contrario, lo sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta
el presente ocupa una unidad didáctica, es decir, más de veinte
páginas. No deja de ser asimismo sorprendente que en la última
unidad del curso cuarto se trate de viajes, ocio y turismo,
concluyendo con un breve estudio del camino de Santiago, en el
que los autores se remontan a los tiempos medievales. Lo indicado
no es óbice para señalar que los libros en cuestión tienen
aspectos positivos en su presentación, en las ilustraciones que
les acompañan, en los mapas, gráficos y textos que incluyen, en
las ideas básicas de comienzo de cada unidad didáctica, en el
resumen final recogido en las páginas que se titulan
"aprendemos" y en las actividades de evaluación. Pero,
desde nuestra perspectiva, que no es otra sino analizar cómo se
estudia la historia en los niveles educativos de secundaria, la
conclusión final no puede ser más lamentable.
A los centros de enseñanza media del País Vasco, asisten
alumnos formados en las ikastolas, en las que la historia que se
enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas
nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de
cuanto signifiquen lazos comunes. En Navarra, en las ikastolas y
en algunos centros públicos de enseñanza del modelo D, al
alegar que no se dispone de materiales sobre la historia de ese
reino, escritos en euskera, se emplean los utilizados en el País
Vasco, o apuntes y fichas que proporcionan los profesores. Del
contenido de estos materiales manuscritos, no tiene conocimiento
la Academia.
Los textos escogidos para el análisis de la enseñanza de la
historia en el País Vasco forman parte del denominado
"Proyecto Erein" y están escritos en lengua
castellana. En principio, difiere la estructura de estos libros
respecto a los que hemos analizado de Galicia. Cada uno de ellos
está dividido en cuatro grandes apartados: "Los recursos
económicos", "Hacia un mundo universal y moderno
(siglos XVI-XVII-XVIII)", "Hacia la sociedad
industrial" y "La economía en la vida cotidiana"
en el libro de tercer curso de E.S.O.; "La población actual
y sus problemas", "La Historia más reciente",
"Principales movimientos artísticos de los siglos XIX y
XX" y "La humanidad ante el nuevo milenio" en el
libro de cuarto curso. Como se ve, hay secciones específicamente
de historia, junto a otras de economía, población, arte. Así,
en el libro de tercer curso hay una sección en la que se analiza
la historia europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto
otra en la que se trata de los siglos XIX y XX. Incluso la parte
titulada "Hacia la sociedad industrial" se refiere a
cuestiones históricas, básicamente relativas a la
"revolución industrial". Ahora bien, al revisar la
parte que se refiere a los siglos XVI al XVIII nos surgen algunos
serios interrogantes. Se pasa revista, en esa sección, a los
descubrimientos, la economía, la sociedad, la religión, el
pensamiento, la ciencia y el arte de los tiempos modernos. Mas no
hay nada que informe sobre la historia política. En concreto sólo
se citan, de forma ocasional, dos monarcas: Carlos I, que aparece
en la pág. 117 al señalar que "convocó las dietas de
Worms y Spira", y Carlos III, mencionado en una ilustración
de Jovellanos, del que se dice que era ministro de aquel monarca
[sic], cuando lo fue de Carlos IV. La historia de España de los
siglos XVI al XVIII es de todo punto ignorada. El único aspecto
referido a España que se analiza con algún detalle es el que se
ocupa del posible fracaso de la revolución industrial. Asimismo,
en el libro de tercer curso apenas hay más que algunas menciones
aisladas de la revolución francesa. Eso sí, en el texto de
cuarto curso se dedican apartados a las revoluciones de 1820 y
1848. Cabe preguntarse si se estudiaron las cuestiones que
juzgamos ausentes en el libro de tercer curso en el anterior
ciclo de la E.S.O. No parece probable, porque, en ese caso, no
tiene sentido estudiar en el curso tercero, aislado de lo
anterior, los cambios producidos entre los siglos XVI y XVIII. El
libro de cuarto curso, por el contrario, contiene una visión de
la historia de los siglos XIX y XX, general y española, y, por
supuesto, de Euskal Herria. Eso sí: los aspectos complementarios
son excelentes, al igual que sucedía en los textos gallegos
antes analizados. Por otra parte, el proyecto Erein incluye unas
interesantes guías didácticas, tanto para el tercer curso como
para el cuarto.
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8. Podemos, pues, concluir que los problemas existentes hoy en día
en cuanto a la enseñanza de la historia en España en los
estudios secundarios contienen tres elementos, que podríamos
definir como el sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias
políticas. La enseñanza de la historia comenzó a resentirse,
desde la segunda guerra mundial a causa la gran influencia
ejercida por el sociologismo, utilizando este término en el
sentido de proponer una visión del pasado alejada del
tradicional proceso cronológico y vinculada al análisis que
permitiera la utilización de las formulaciones teóricas del
presente. Asimismo, la obsesión pedagógica ha tenido sus
efectos negativos, pues, al poner tanto énfasis en los métodos
de la enseñanza, se ha terminado por olvidar qué es lo que hay
que enseñar. A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa
comentó, hace unos años, que en sus tiempos no había cursillos
en los que le prepararan a uno para enseñar lo que no sabe.
Finalmente, las circunstancias políticas tienen que ver con la
pretensión de las Comunidades Autónomas de utilizar la historia
al servicio de objetivos ajenos a los planteamientos académicos,
como se puede comprobar en el gran número de informes en que se
fundan estas páginas.
La Academia considera que la enseñanza de la historia no puede
prescindir de lo que podemos denominar "señas de
identidad" de la disciplina. Los elementos básicos son la
cronología y los acontecimientos. "Los hechos no son la
historia, pero no puede hacerse historia prescindiendo de
ellos", dijo en su día Don Claudio Sánchez Albornoz,
miembro insigne de esta casa. No obstante, que no se entienda que
al exponer esta idea la Academia defiende una enseñanza de la
historia convertida en relación de series de reyes y de batallas
y tratados. Los grandes personajes y los acontecimientos políticos
deberán servir para formar el armazón de la disciplina, en la
que habrán de presentarse, en sus interdependencias, lo económico,
lo social y lo cultural. La idea de la historia como un todo,
aunque parezca utópica, deberá ser la meta a la que se dirijan
las enseñanzas, aunque sea una meta inalcanzable. Asimismo, la
historia habrá de explicarse como un proceso en el que se dan
las continuidades y los cambios.
La historia, como se ha señalado en repetidas ocasiones, es el
territorio del hombre. Todo lo que hacemos se sostiene, entiende
y justifica sobre el fondo irrenunciable de lo que se ha sido. De
ahí la importancia de la que llamamos "memoria histórica".
Siempre se ha dicho que la Historia, en cuanto proporciona el
conocimiento del pasado es, entre las distintas ciencias
sociales, la que comprende la totalidad de lo humano. El estudio
del ayer permite hacer inteligible el mundo que nos ha tocado
vivir. Pero a la vez, si se utiliza el principio clásico de que
la historia es "maestra de la vida", cabe obtener de
ella enseñanzas útiles para orientar la acción dirigida a
crear condiciones para que el futuro sea de concordia y de
mejora.
La importancia social de la historia, entendida como disciplina
académica, no sólo no ha decrecido sino que, por el contrario,
se ha afianzado. Muestra de ello es, por ejemplo, el interés
manifestado por la historia desde disciplinas ajenas al ámbito
de las ciencias humanas y sociales, tales como la física, las
matemáticas, la medicina, la farmacia. Sus cultivadores se
interesan en conocer tanto los orígenes como el proceso de
desarrollo en el tiempo. El interés popular por la historia es
manifiesto, como prueban el éxito editorial de los libros que se
publican, el de las exposiciones, el de las revistas de divulgación
y las emisiones televisivas de contenido histórico. Las
deficiencias y las tergiversaciones en la enseñanza de la
historia en la E.S.O. y en el bachillerato parece como si
impulsaran a quienes las sufren a compensarlas, por su cuenta,
con la lectura y con la visita a exposiciones y museos.
Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la enseñanza
de la historia en los niveles de la educación secundaria
orientados al conjunto de los ciudadanos. Resulta necesario y
urgente romper el círculo vicioso establecido entre la supuesta
pugna nacionalismo españolista - nacionalismos periféricos. La
historia de España es una realidad innegable, que tiene que
estar presente en el "curriculum", aunque no sea de
forma dominante. Sin duda, la vía de futuro más razonable es la
que tiende a insertar la historia de España en el conjunto de la
historia europea y en la del mundo. Ahora bien, lo señalado no
está reñido con el estudio singular de aquellos aspectos
propios de cada territorio español. Incluso lo local tiene
cabida, aunque en su justa medida, por facilitar que los
escolares hagan pequeños trabajos y sientan el interés de lo próximo.
Es preciso armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional
y local. Cada una de ellas tiene su sitio en la enseñanza de la
historia. Lo que hay que rechazar es la confrontación, como en
ocasiones ocurre, entre lo español y lo peculiar de las
comunidades autónomas, lo mismo que son rechazables las
confrontaciones entre la historia de España y la de cualquier
otro ámbito o nación.
La Real Academia no pretende definir cuales hayan de ser las
proporciones que, en el ámbito de "ciencias sociales",
deban corresponder a la historia y a la geografía. La Academia
cree cumplir con su obligación al señalar que, si en otros países
de Europa la historia está tan desatendida como en España, en
ninguno la ignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad
política de tergiversar y de oponer. El mayor peligro que la
Academia ve en la ignorancia es que facilita la tergiversación y
el enfrentamiento.
La Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente
que, en los distintos ámbitos autonómico, local,- se estudie lo
propio, en historia y en geografía, pero cree imprescindible que
ese estudio no impida, sino que favorezca, el de las relaciones
mutuas con la historia general, española, europea y mundial. La
Academia no desea que la mayor atención que se preste al estudio
de la historia llegue a formar "imágenes míticas"
propias de una "Historia de España homogénea". El
estudio de lo propio en cada comunidad autónoma, es compatible
con el de la historia común, para la que cabría utilizar libros
de texto en los que fuese equilibrado y armónico el tratamiento
de las distintas épocas del pasado. Estos libros pueden ser
estudiados en todos los centros, lo mismo que se hace con los de
historia en otros países de la Europa Unida, con tantas o
mayores diversidades que las de España.