TRANSCRIPCIÓN, REVISADA POR EL AUTOR, DE LA VIDEOCONFERENCIA SANTIAGO DE COMPOSTELA-MONTERREY SOBRE “LA NUEVA HISTORIOGRAFÍA Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA” (20/9/2002)
PRESENTACIÓN
Melba Julia Ribera
Universidad Virtual de Monterrey
Muy buenos días compañeros invitados que me acompañan en mi conferencia con Santiago de Compostela. Me da mucho gusto saludarlos y agradecerles esta compañía. Un saludo a Carlos Barros que me está esperando al otro lado y que aceptó con mucha alegría la invitación para hablarnos de la nueva historiografía y la enseñanza de la historia.
Voy a leer rápidamente un pequeño avance del CV del doctor Barros. Es Licenciado por la Facultad de Geografía e Historia e n la Universidad de Santiago de Compostela con la especialidad de Historia Medieval. Hizo el doctorado en España, en la misma universidad con su tesis doctoral: “Mentalidad y revuelta en la Galicia Irmandiña (favorables y contrarios)”. Nuestro contacto con el doctor Barros fue a través de un amigo del alma, de la vida, compañero y comunero.
Carlos Barros es el coordinador del movimiento de HaD, que tiene reunidos a más de 1.600 historiadores de 50 países que están discutiendo el estado actual de la disciplina de la Historia, que están todos los días en este discutir historiográfico mediante un contexto de transferencia de ideas, de estudios y de trabajos. En este sentido HaD hace ya bastante tiempo que nos permite conocer todos los retos que tiene la historia como disciplina. Básicamente estos encuentros eran presenciales en Santiago de Compostela, y ahora se muestran en la red en un esfuerzo de integración, de interacción. El Dr. Barros nos va a hablar al respecto. Bueno, nada más, saludarlo y les dejo con su conferencia:
Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela
Coordinador de Historia a Debate
Bien, muchas gracias por tus palabras, Melba. Saludos desde Santiago de Compostela, Galicia, España, a los docentes y alumnos del programa “Modelos de Enseñanza para el siglo XXI “ de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey. Y saludos también a los alumnos y docentes repartidos por toda la República Mexicana y América Latina, donde también estamos nosotros. Sabed que la red Historia a Debate (HaD) está a los dos lados del Atlántico, hoy estoy hablando yo para América Latina desde Europa y otras veces vienen a hablar al Seminario HaD en Santiago de Compostela historiadores latinoamericanos para toda España, Europa y el mundo.
Querría empezar comentando el título que he elegido para esta breve exposición: “La nueva historiografía y la enseñanza de la historia”. Os habrá extrañado que no haya empleado el término “nueva historia” pero es que en HaD preferimos hablar de “nueva historiografía” cuando nos referimos a las propuestas de nuestra red académica para la escritura de la historia del siglo XXI por las razones siguientes:
Primero porque queremos promover, y practicamos, relaciones internacionales entre historiadores muy distintas a las existentes en los siglos pasados, XIX y XX. Relaciones más globales, en tiempo real y sobre todo más igualitarias entre América y Europa, entre el Norte y el Sur, y también entre historiadores y profesores de historia de la universidad y las enseñanzas media y primaria. En esto último hay que reconocer que llevamos cierto retraso, en general existe cierta incomunicación entre investigación y educación de la historia, nos gustaría que este enlace por vídeo-conferencia sirviera para animar una mayor interrelación entre investigadores y docentes de historia, dentro y fuera de la red HaD.
Segundo. Decimos “nueva historiografía” más que “nueva historia” porque nos consideramos herederos críticos de las nuevas historias de los años 60 y 70 ejemplificadas en las grandes escuelas del siglo XX: Annales y materialismo histórico. En nuestro II Congreso presencial (1999) decíamos, en el folleto de convocatoria, que cuando cambia la historia cambia también la escritura de la historia, ahora añadiríamos lo siguiente: ha de cambiar también la enseñanza de la historia. Es indudable que el fin del siglo XX y el comienzo del siglo XXI están suponiendo enormes cambios históricos (e historiográficos). Entre la caída del Muro de Berlín y la caída de las Torres Gemelas de Nueva York se ha producido un giro histórico de resultados hoy por hoy impredecibles. Nuestro gran problema es saber, sobre todo después del 11 de Septiembre, si vamos hacia delante o hacia atrás. La historia que se escribe y que se enseña debe contribuir a resolver de manera positiva el enigma histórico engendrado por los inacabados cambios 1989-2001. Como investigadores y educadores debemos colaborar, desde la historia, para que de esta transición histórica surja un futuro mejor para nuestros países y continentes respectivos, para la humanidad entera.
¿Qué historia investigar y enseñar en el siglo XXI?
Pero vayamos al objetivo concreto de esta videoconferencia: la enseñanza de la historia. ¿Qué propuestas y experiencias de la red académica HaD pueden ser útiles para enseñar historia en el siglo XXI? Tanto en América como en Europa, porque hoy más que nunca el mundo es uno: el mundo académico, el mundo de la historia, el mundo de la historiografía. Voy a referirme rápidamente a cinco propuestas, cinco ideas que Historia a Debate y su nuevo paradigma historiográfico[1] puede aportar a la enseñanza de la historia en el nuevo siglo.
La primera propuesta de Historia a Debate resulta obvia: el trabajo en red. El trabajo en red supone un cambio radical del modo de intercambio académico entre diferentes colegas, departamentos, facultades, universidades e historiografías nacionales. HaD constituye ya una comunidad académica digital formada por más de 2.000 historiadores de más de 50 países (los grupos más numerosos son de España, Argentina, México y Estados Unidos) de todos los continentes suscritos a nuestras listas de correo electrónico, y otros 30.000 que visitan mensualmente nuestra página web. Como ya explicó la profesora Melba Julia Ribera, debatimos, consensuamos y volvemos a debatir, las alternativas de la escritura y la enseñanza –en menor grado, justo es reconocerlo- de la historia para el nuevo siglo, desde nuestras propias experiencias como historiadores y profesores de historia.
Queremos aprovechar la ocasión que nos ha ofrecido el Instituto Tecnológico de Monterrey para lanzar en México y en todo el mundo, a través de HaD, la propuesta que vosotros mismos creéis una nueva comunidad digital sobre la enseñanza de la historia que HaD apoyaría. Es imprescindible compensar y complementar horizontalmente la enseñanza vertical de la historia, basada en las relaciones entre maestro y alumno, generando nuevas comunidades académicas en tiempo real donde profesores y alumnos avanzados de cualquier especialidad, país o continente, estemos en igualdad de condiciones para discutir y elaborar sus modelos de enseñanza para el mundo que viene.
La segunda experiencia que os ofrecemos se puede resumir en una palabra: tolerancia. Uno de los mayores éxitos de HaD es haber logrado superar las actitudes sectarias, la vieja tendencia de las escuelas historiográficas a cerrarse, a la inamovibilidad, a lo absoluto. Planteamos todo a debate, nuestras propuestas son abiertas, la alternativa historiográfica que proponemos está permanentemente en construcción. Tarea nada fácil entre investigadores y profesores de diferentes estatus, países y continentes, y más todavía entre profesores y alumnos. Tenemos el derecho y la obligación de enseñar y aprender una historia diversa y plural de nuestra localidad, de nuestra región o nación, de nuestro continente, y una historia universal –ahora se dice mundial o global- asimismo diversa y plural.
Rechazamos cualquier
verdad “única” sobre la historia, sin por ello dejar de reivindicar que
pensamos, investigamos y enseñamos certezas históricas. Tomemos como ejemplo la
Revolución Francesa, hecho histórico de dimensión internacional. Claro que hubo
diversidad de puntos de vista entre los propios agentes históricos que la
promovieron, entre la Revolución y la Contrarrevolución, entre 1789 y 1793-94.
Y también después: la historia de la Revolución Francesa se escribió de forma
distinta en cada momento histórico, las escrituras de la historia son hijas de
sus tiempos, cuando estos se hicieron
posmodernos se llegó a decir que la
Revolución Francesa no existió. La
Revolución Francesa existió, pero su historia es diversa y plural, en su
momento histórico, en cada momento historiográfico, y eso es lo que debemos
enseñar a nuestros alumnos.
Historia con sujeto
La tercera proposición que queremos presentar a debate en esta comunidad circunstancial creada por la Universidad Virtual de Monterrey es, por consiguiente, que la historia es una ciencia con sujeto pero ciencia. Practicamos y propugnamos una historia científica con un doble sujeto: los agentes históricos que la protagonizan y los historiadores que investigamos, analizamos y revisamos interminablemente, pues cada tiempo nuevo requiere su punto de vista historiográfico. Historia con sujeto ergo historia científica. Escribimos en el punto I de nuestro Manifiesto que no estamos de acuerdo ni con Ranke y el objetivismo ingenuo de la historia “tal como fue”, ni con el subjetivismo extremo de la postmodernidad que dijo que la verdad de la historia no existe más allá del lenguaje, el discurso y el relato.
Tenemos todavía pendiente la asignatura de actualizar nuestro concepto de ciencia en su aplicación a la disciplina de la historia. Hace mucho que para un físico, un químico o un biólogo, ciencia no es sinónimo de verdad absoluta. Desde hace un siglo sabemos que el sujeto cognoscente influye en su objeto: principio de incertidumbre de Heisenberg. Sin embargo el positivismo historiográfico no sólo ha sobrevivido en nuestro seno, sino que se ha reforzado últimamente. Por eso hay que seguir defendiendo y ejerciendo como docentes una historia científica condicionada por el sujeto cognoscente, sus circunstancias y su tiempo, sin caer por supuesto en un relativismo extremo.
Pero, ¿y el sujeto docente? El enseñante también influye en la historia y en su verdad. En HaD pensamos que el docente no ha de ser elemento pasivo en la transmisión del saber histórico entre la universidad y las enseñanzas medias, sino un transmisor activo –mejor dicho, interactivo- entre la historiografía del hoy y los sujetos históricos del mañana, ya que mientras en la universidad se forman los profesores e historiadores del futuro, en las enseñanzas medias se forman los ciudadanos que harán la historia futura, que habrán de condicionar la historiografía futura. Por no hablar de los casos excepcionales, y por ello más valiosos, de profesores de historia de institutos y colegios que investigan la historia que enseñan.
Esta es la propuesta de la nueva historiografía, ampliar la comunidad académica de los historiadores a los profesores de enseñanza secundaria, estableciendo los puentes y las conexiones horizontales necesarias aprovechando Internet.
Del otro lado ¿qué nos han enseñado a nosotros? ¿Qué dice la historiografía tradicional sobre la función del docente? A menudo que ha de servir de enlace entre el poder y los futuros agentes históricos[2]. Lo cual nos parece restrictivo en HaD, incluso peligroso para el futuro de nuestra disciplina por lo que supone de olvido de las grandes mayorías, por ello reivindicamos la autonomía del historiador frente a las grandes editoriales, frente a los grandes medios de comunicación, frente al poder político de cada momento. La universidad como correa de transmisión de tal o cual poder político o mediático, o de los grandes poderes económicos, perdería su razón de ser: producir saber en libertad, formar alumnos y ciudadanos críticos.
La cuarta propuesta que queremos poner encima de esta mesa de historiadores y profesores de historia es que hoy, año II del segundo milenio, es preciso hacer y enseñar una historia más global en dos sentidos: la historia mundial/global que ha puesto de actualidad la globalización, explicando todos los periodos históricos desde un punto de vista más internacional, macronacional, continental; y la historia integral, sintética, “total”, que el marxismo y Annales quisieron y no supieron o pudieron hacer, el nuevo siglo de la comunicación global nos lo exige de nuevo al tiempo que lo posibilita. La fragmentación de la historia ha quedado atrás, e igual nos quedaremos los historiadores si no sabemos desfragmentar la historia que se investiga y la historia que se enseña.
En el mundo global que viene los historiadores no podemos fragmentar nuestra disciplina más de lo que ya está como demandan los críticos tradicionales o posmodernos de la reconstrucción del paradigma que proponemos. Más bien debemos invertir el proceso de superespecialización recomponiendo los lazos entre lo económico, lo social, lo político y lo mental, o entre la historia local, nacional, continental y mundial, a fin de conseguir síntesis de la historia que coadyuven a la humanización de la historia global del presente y el futuro, que nos ayudan a tomar nueva conciencia de que no podemos explicar la historia nacional sin el contexto mundial de cada momento. ¿Se pueden explicar las luchas por la independencia de las repúblicas del centro y del sur de América sin su relación dialéctica con la metrópoli española? No. La comprensión crítica de pasada relación colonial entre España y Latinoamérica, entre América y Europa, es hoy indispensable para entender las relaciones trasatlánticas presentes y planear mejores futuros globales. Y tampoco se debe analizar y enseñar en el siglo XXI la Antigüedad romana o griega, o el feudalismo europeo, de manera preferentemente “nacional”, como nos enseñaron los historiadores siglos de la llamada Edad Contemporánea marcados en la historia y la historiografía por el Estado-nación. A esto nos referíamos antes cuando hablábamos que si cambia la historia ha de cambiar la escritura de la historia, o cuando resaltábamos la responsabilidad del docente en la educación de los sujetos históricos del presente y el futuro global.
Debemos hacer converger ambas dimensiones de la nueva historia global, mundial e integral, a fin de que la explicación histórica sea más científica y actual. Así como tenemos que ser capaces de investigar y explicar lo local y lo nacional en un contexto mundial, es menester combinar en nuestras indagaciones y enseñanzas concretas el sujeto individual y el sujeto colectivo, el papel histórico interrelacionado de lo social y lo político, de la gente común y de los grandes hombres. No se trata de un enfoque deseable pero “utópico” como se dijo, sino algo posible y urgente. Por ejemplo, los historiadores españoles estamos sufriendo en los últimos años por parte de determinados medios de comunicación, instancias políticas e historiadores tradicionales una explicación de la transición española fundamentada en el papel jugado por tres o cuatro grandes personajes históricos, que entraña una “falsificación” reduccionista de la historia del tránsito de la dictadura a la democracia en nuestro país. O somos capaces de ofrecer y divulgar ya una interpretación global de la transición de los años 70 que incluya a los protagonistas colectivos, los aspectos sociales, económicos y mentales, el contexto internacional, etc., o habremos fracasado en alguna medida como historiadores, sin que nos sirva de mucho la vieja coartada intelectual de cierta historiografía marxista y annaliste que proclamó a los cuatro vientos la imposibilidad de una historia total.
En quinto y último lugar queremos poner a discusión, sobre la base de los diez años de experiencia de HaD, la recuperación del carácter crítico de la historiografía y de la enseñanza de la historia que a lo largo de los años 80, y en la primera mitad de los años 90, se ha ido perdiendo conforme avanzaban en los claustros académicos las posiciones neorankeanas y posmodernas, dos caras de una misma moneda “descomprometedora” y desvitalizadora de la historia que se investiga y que se enseña.
Cuando hablamos en HaD de una nueva historiografía estamos pensando, por consiguiente, en una historiografía re-comprometida. En el siglo que comienza la universidad no puede permanecer ajena a los problemas del mundo: humanamente atroces en el llamado Tercer Mundo, preocupantes en el caso de las nuevas guerras, terribles por el creciente fundamentalismo y terrorismo globales. La historia académica no puede situarse al margen de este nuevo mundo que se mueve, que busca, que pregunta, que sufre, y menos aún la historia que se escribe y la historia que se enseña. Decimos sí, en consecuencia a una historiografía nuevamente comprometida, aunque pensamos en un compromiso distinto al de los años 60 y 70, en un compromiso historiográfico más (auto)crítico y más profesional.
De manera que los historiadores aportemos a las ciencias sociales, al mundo de la política, al mundo de los movimientos sociales, la verdad histórica que conocemos, incluso cuando ello contradiga nuestra ideología o nuestro compromiso político individual (que no puede basarse en mentiras históricas). Por encima de todo ha de estar la verdad relativa pero cierta que los historiadores conocemos en lo que sea actualmente relevante. Esa es la mejor contribución que podemos hacer a la historia vivida.
Hablamos de un nuevo tipo de compromiso historiográfico: a) que reivindique, ante todo, el papel de la historia en las ciencias humanas y sociales, en el sistema de enseñanza, en el conjunto de la sociedad; b) que no se reduzca al ámbito local o nacional, ya que hoy es imprescindible explicar y asumir la historia y los problemas del mundo desde el lugar más pequeño, de la región, del país, del continente...: c) que se distinga del que practicamos en los años 60 y 70 con su frecuente determinismo simple, mecánico, economicista, y los fines preestablecidos para la historia. Nosotros, historiadores de oficio y profesores de historia, que sabemos sobre el devenir de la sociedad, de la cultura, de la política, tenemos mucho que aportar a fin de informar al sujeto o a los sujetos libres de la historia, a fin de que otro mundo sea posible, de que otra universidad sea posible, de que otra historia sea posible.
En total, comprender el presente por el pasado y comprender el pasado por el presente, como decían Bloch y Febvre y los primeros Annales, si bien hoy a seis décadas de dicha formulación ( Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien), debemos incluir el presente y el futuro como materia de trabajo del historiador: desde la historia escrita urge analizar el presente en sí mismo y entrever aquellos futuros alternativos para que los sujetos libres de la historia vivida puedan elegir lo mejor para las generaciones futuras que estamos formando en colegios y universidades. Asumamos entre todos, investigadores y docentes, la responsabilidad colectiva, historiográfica y educativa, desde Europa y América, de hacer, pensar y enseñar la nueva historia del siglo XXI.
Nada más y muchas gracias.
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Melba Julia Ribera
Muchísimas gracias por estas palabras Dr. Barros.
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PREGUNTA (no se escucha)
RESPUESTA (Carlos Barros):
Bien, muchas gracias por tus preguntas. Decía antes que en el siglo XXI se entiende el tiempo histórico como un continuo pasado-presente-futuro. Lo nuevo hoy es el que el presente aparece como un nuevo objeto de investigación histórica, que llamamos Historia Inmediata en HaD, y otros han denominado Historia del Tiempo Presente, Historia Actual o Historia Reciente. Se trata de una contribución imprescindible desde la historia para entender el mundo actual y de una ampliación clave hasta el momento actual del ámbito cronológico de nuestras investigaciones. Como profesores es esencial la Historia Inmediata: explicar a los alumnos lo que pasa a su alrededor desde un punto de vista histórico.
También el futuro empieza a ser objeto de investigación historiográfica, si bien es menos frecuente. Habría que incluir en la investigación y la enseñanza la prospectiva histórica, aunque pienso que en esto vamos también algo retrasados y no va a ser fácil. Así como filósofos políticos como Francis Fukuyama o Samuel Huntington han elaborado, sobre la base de la historia, propuestas de futuro como “el fin de la Historia” o el “choque de civilizaciones”, los historiadores, con un mayor conocimiento de los datos históricos, deberíamos desarrollar una mayor capacidad para pensar el futuro y el presente desde la historia, deberíamos ampliar hacia delante, hacia el futuro, nuestra aportación al conjunto de la sociedad, al conjunto de las ciencias sociales. Decía en mi exposición que podemos atisbar futuros alternativos desde la historia, siempre y cuando apliquemos un concepto distinto de tiempo histórico poniendo al mismo nivel el pasado, el presente y el futuro, siempre que nos atrevamos a pensar la historia con todas las consecuencias.
PREGUNTA (no se escucha)
RESPUESTA (Carlos Barros):
Con respecto a la pregunta sobre el constructivismo en la historia y en la enseñanza de la historia yo repetiría una frase que empleamos con cierta frecuencia en HaD: el historiador construye la historia mientras la descubre, que también se puede decir al revés, el historiador descubre la historia al tiempo que la construye. Podríamos aplicar, en cierta medida, esa definición a nuestra actividad como docentes de la historia pues enseñamos la historia a la vez que colaboramos en su construcción. No sería el caso de un profesor tradicional de historia que recurre a lo memorístico para transmitir conocimientos sobre el pasado –y el presente- sin pasarlos por el tamiz de la crítica. Debemos cooperar en la recuperación de lo mejor de nuestra tradición pedagógica e historiográfica con los ojos puestos siempre en el futuro. Quisiera acabar esta respuesta con un llamado final. Cuando nosotros hablamos de construir la historia como investigadores, y de construir la historia como docentes, volvemos al tema central de la necesaria colaboración entre historiografía y pedagogía, entre investigación y enseñanza, entre universidad y enseñanzas medias. Hay que reconocer autocríticamente que en las enseñanzas secundaria y primaria los colegas suelen tener, por necesidad y por tradición, mayor inquietud por la didáctica, y experiencia pedagógica, que en la enseñanza universitaria. Por lo tanto reitero aquí, como ya lo he hecho en mi exposición inicial, nuestra disposición a favorecer esa necesaria cooperación entre el maestro de escuela en cualquier montaña del suroeste mexicano, por ejemplo, y la universidad europea que a mí me toca representar en este contacto digital con vosotros. Espero que lo logremos.
PREGUNTA: ¿Por qué es importante que el profesor, por ejemplo de historia del derecho, tenga un conocimiento sobre la historia, la historiografía y la teoría de la historia?
RESPUESTA (Carlos Barros): Sí, yo creo que ese conocimiento es imprescindible no sólo para un profesor que venga de otra disciplina, sino también para los propios profesores formados en historia. El docente debe y puede conocer los entresijos de la historia que enseña aunque sólo sea por curiosidad, y por la ambición de ser un buen profesor. Debemos, cuando enseñamos a nuestros alumnos, aunque sea a los alumnos más pequeños, saber el porqué de tal enfoque, de tal tema, de tal interpretación que aparece en los libros que les damos para estudiar. Porque si el docente no sabe historia difícilmente puede comunicar conocimiento histórico, porque si el docente no piensa la historia difícilmente el alumno va a aprender a pensar la historia y a actuar como un sujeto libre, crítico, de la historia actual. Incluso es posible un aprendizaje crítico de la historia en aquellos países donde, lo cual pasa en mayor o menor grado en todos los lados, los profesores están obligados -sobre todo en los niveles inferiores del sistema docente- a utilizar textos oficiales, más o menos obligatorios. Puede ser incluso un buen pretexto. Si tenemos un texto oficial para una asignatura de historia, con intromisiones de tipo político del orden que sea que “falsifican” la historia, la libertad de cátedra –suponemos un contexto democrático- permite que el historiador, al mismo tiempo que explica el libro, el análisis crítico de los orígenes de dicha interpretación, haciendo tremendamente rica la clase de historia. Es por eso que somos partidarios del docente como un sujeto activo a la hora de transmitir los conocimientos históricos, lo cual exige conocer lo que se explica, conocer lo que está detrás del telón, saber algo de metodología e historiografía, la razón porque el historiador utiliza determinados conceptos, determinados métodos, al redactar ese manual que, en muchos casos, el alumno ha de memorizar para un examen. Aún en dicha situación, podemos salvar nuestro honor profesional enseñando la materia histórica de manera crítica o autocrítica.
PREGUNTA (no se escucha):
RESPUESTA: Bueno, la mejor respuesta la ha dado Bloch en el año 43 cuando estaba escribiendo lo que se tradujo en el ámbito académico latino como Introducción a la Historia. Ese libro inacabado fue redactado en unas condiciones difíciles, sin su biblioteca, poco antes de morir fusilado como miembro de la resistencia contra la ocupación nazi. La obra se inicia con la pregunta que le hace un hijo a un padre historiador: “Papá, ¿para qué sirve la historia?”. La respuesta de M. Bloch viene a ser: “para vivir mejor”, y yo añadiría: “para que vivan mejor las futuras generaciones”. Se trata de una respuesta elemental, resulta increíble que historiadores clásicos (o posmodernos), de todas las edades, todavía se crispan hoy ante esta cuestión. ¿Cuál es si no la función de la universidad? Toda ciencia debe demostrar su utilidad social y cultural. No podemos compartir lo que se dijo durante mucho tiempo de una historia que tenía una función puramente erudita, ajena al tiempo que le tocaba vivir. Y citando de nuevo a Bloch, parte esencial de nuestra mejor tradición historiográfica, hay que recordar ese proverbio árabe que él recoge en su Introducción: “El historiador se parece más a su tiempo que a sus padres”. Aunque en el tiempo convulso, transitorio, que nos toca vivir, no basta con vivir como historiadores el presente, hay sembrar desde la historia la esperanza en el futuro.
PREGUNTA: Desde la perspectiva de ser un historiador, en la práctica docente, ¿ no es necesaria una neutralidad?, ¿una neutralidad ideológica? ¿Qué compromisos tiene un maestro desde su propia situación social?
RESPUESTA: Sinceramente, esto de la historia neutral, de un conocimiento científico neutral, es una idea muy desfasada hoy en día. Ningún saber humano, científico o humanístico, es neutral. Vivimos y trabajamos en el presente, consciente o inconscientemente proyectamos nuestros valores, nuestras ideas, nuestras vivencias en todo lo que hacemos, y lo que investigamos, desde la física hasta la antropología. ¿Cuál es nuestro compromiso inconsciente? Hay que descubrirlo, aunque sea doloroso ¿Cuál debería ser nuestro compromiso consciente como docentes de historia? Enseñar a nuestros alumnos a vivir como sujetos históricos activos, colectivos y libres, tanto en el ámbito local como nacional, como continental, como global. No es poca cosa nuestra responsabilidad de historiadores. Imitando la mejor pedagogía de nuestro tiempo, deberíamos educar a nuestros alumnos, muchos lo intentemos hacer, muchos lo están haciendo, en valores históricos. Extraer toda la riqueza histórica de cada localidad, de cada región, de cada país, de cada continente, del mundo entero, que nos permita crear una conciencia patriótica en nuestros alumnos que no sea excluyente, sino incluyente, que no sea esencialista sino crítica y autocrítica, es decir histórica. Yo tengo grabado de uno de mis viajes a México, pasar por el Zócalo del Distrito Federal y encontrarme allí acampados a un grupo de indígenas con una pancarta que decía: “Nosotros también somos México”. Vosotros lo sabéis mejor que yo: los indígenas no han ocupado en la historia oficial de México y otros países latinoamericanos el papel que les corresponde. A eso me refiero yo. Un patriotismo incluyente, un patriotismo global que no genere el odio y la guerra, que esparza en las mentes blandas de los alumnos más jóvenes los valores de la paz, de la tolerancia, del compromiso hacia los demás, hacia los más sufren, y sobre la base de ejemplos históricos rigurosos, propios y ajenos. Eso es nuestro compromiso mayor como docentes. Desde la historia, desde la mayor profesionalidad, desde el punto de vista de una universidad que tienen que saber vivir su tiempo, sin renunciar a la función clásica, desde la Edad Media, como “templo del saber”.
Bien que he tratado de responder a vuestras preguntas, no sé si queda alguna más... Estoy, como le he dicho a la profesora Melba Ribera, a vuestra plena disposición.
Melba Julia Ribera
Doctor pues muchísimas gracias, ¿podría pronunciar unas últimas palabras?
Carlos Barros
Unas “últimas palabras”…. Hasta ahora la relación entre la historia investigada y la historia enseñada ha sido bastante unilateral, predominando académicamente la investigación sobre la enseñanza. La profesora Melba lo ha dicho, estamos persiguiendo a los investigadores para que nos den elementos para enseñar la historia. Yo os propongo reequilibrar esa relación, hacerla más interactiva, y que vosotros, profesores de historia en la enseñanza secundaria y primaria, nos deis pistas para investigar mejor la historia. Os animamos pues a participar en nuestra red. HaD es una red especializada en metodología histórica, historiografía, teoría de la historia y relación de los historiadores con la sociedad. En las actas del II Congreso de HaD hay unas valiosas aportaciones, desde España y América Latina, sobre enseñanza de la historia que insisten en lo que hemos comentado aquí: unir enseñanza con historiografía. Reconozco que tenemos un gran déficit. Existe un vacío que vosotros, y nuestros profesores españoles de medias, podéis ayudar a llenar. Ya se están haciendo esfuerzos en ese sentido. ¿Cómo llega la historia investigada a las escuelas? ¿Cómo se ve lo qué se investiga y cómo se investiga en la universidad desde las escuelas? No son pocos los problemas a dilucidar bilateralmente.
Cuando me refería al comienzo de mi exposición a unas
relaciones más igualitarias y horizontales, entre profesores e investigadores,
entre universidad y enseñanza no universitaria, me refería también a esto, a
enriquecernos mutuamente desde las diferentes etapas o eslabones del proceso de
conocimiento histórico (que implica también la difusión). ¿Es qué los
investigadores sabemos de los problemas que surgen en la transmisión de los
conocimientos producto de nuestras investigaciones en las escuelas? Muchas veces, ni los podemos imaginar, nos los tenéis que decir vosotros, aun
sabiendo que divulgación e investigación no es lo mismo, que enseñanza
universitaria y enseñanza media no es lo mismo. Si no qué pasa con los
conocimientos que nosotros generamos, ¿llegan a dónde tienen que llegar? Tienen
que llegar a la gente que hace la historia, que somos todos, no exclusivamente
la élite a la cual pertenecemos los historiadores, los universitarios, los
docentes, sino los pueblos enteros. Hay que insistir en los protagonismos
colectivos frente a una historia oficial que olvida o oculta quién hace la
historia. No la deberíamos permitir, somos buenos profesionales y sabemos que
la historia tiene muchos protagonistas, ¿verdad?
Nada más, le decía antes a Mabel que había que estudiar la posibilidad de
transmitir en julio del año 2.004 el III Congreso Internacional HaD que está
previsto que celebremos en Santiago de Compostela, a México a través de la
Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, ojalá ello sea posible.
Espero con todo que nos veamos antes en Internet o tal vez presencialmente. Me
despido agradeciendo de nuevo la amable invitación a la profesora a Melba Julia
Ribera, y a todos los organizadores del curso “Modelos de enseñanza para el
siglo XXI”, a conectar con vosotros por medio del Tecnológico de Monterrey, y
de la propia red Historia a Debate, pues éste ha sido nuestro primer Seminario
de HaD por videoconferencia (se puede
visionar en www.h-debate.com). Muchas
gracias y que la historia os acompañe.
Carlos Barros
[1] Tenéis más información en www.cbarros.com; recomiendo asimismo consultar las 18 propuestas del Manifiesto Historiográfico de HaD, los debates en curso, información sobre congresos y la encuesta internacional sobre la situación de nuestra disciplina en www.h-debate.com.
[2] La historiografía positivista, que siguió teniendo una influencia sobre los nuevos historiadores de los años 60 y 70, dice que la historia debe ser neutral pero, desde Ranke, ha privilegiado su relación con quienes dirigen las sociedades, la política y la cultura.