Dirección General de Educación Normal y

Actualización del Magisterio.

Escuela Normal Superior de México

Dirección

Propuesta para integrar el “Catálogo Nacional de Formación

Continua y Superación Profesional de Maestros de

Educación Básica en Servicio ciclo escolar 2011-2012”

a) Título de identificación

DIPLOMADO

EDUCACION HISTORICA

Av. Manuel Salazar 201, Col. Exhacienda el Rosario, Deleg. Azcapotzalco, México, D.F. 02430 Tel. (55) 53943265 | Fax (55) 53826045

b) Nivel o modalidad al que está dirigido

Secundaria general y técnica, telesecundaria y primaria general.

c) Destinatarios

Profesores frente a grupo, jefes de enseñanza, apoyos técnico pedagógicos.

d) Duración

160 hrs. en cuatro módulos de 40 hrs. cada uno, dos módulos por semestre durante un año escolar.

e) Modalidad

El Diplomado es presencial y escolarizado.

f) Fundamentación

Nuevo paradigma educativo.

Si bien es cierto que la influencia de la historiografía francesa (Arteaga: 1999) y el constructivismo trajeron nuevas temáticas y orientaciones didácticas a los programas de estudio (SEP: 2008), poco han cambiado las formas de enseñar Historia en educación básica (Vázquez: 1975; Ramírez: 1948; Mendoza: 2009; Lamoneda: 1990; Lerner: 1990 y 1997; Hernández Rabiela: 1995; Taboada: 1999 y 2003; Salazar: 1999: Nieto: 2001; Galván: 2006; DGFCMS: 2008; Rodríguez: 2010). La enseñanza transmisiva no ha sido menguada por las recientes reformas curriculares, siendo la principal causa la deficiente actualización de los profesores (Santillán: 2003) y el desfase del currículo de formación inicial (SEP: 1999).

En contraste, la Historia sigue siendo un importante referente de identidad social, como lo demuestra el resurgimiento de las “tradiciones” nacionalistas y las “memorias” colectivas (Carretero: 2008; Pagès y González: 2009; Pagès y González: 2010). Y otras formas de difusión histórica - visitas a museos y sitios, periodismo, cine, televisión y páginas web- tienen un público masivo. La pretensión de transmitir a los alumnos versiones del pasado como verdades absolutas es superada por los métodos extraescolares (Orozco: 2005), que logran una educación histórica informal (Carretero y González: 2005; Carretero y Montanero: 2008).

Este retorno educativo de la Historia, después de su anunciado “fin” (Fontana: 1992) y la eliminación de los currículos escolares o su subsunción en competencias génericas, trajo tres tipos de propuestas para innovar su enseñanza (Pagès: 2009 y Merchán Iglesias: 2011):

· Unas introduciendo en las aulas las metodologías de investigación histórica (Prats: 2001 y 2010; Rodríguez Frutos: 2002; Drake y Drake:2003), la “nueva historia” (Le Goff: 1988; Burke: 1990 y 2007) o “talleres y laboratorios de la historia” (Henríquez y Pagès: 2004; Laboratorios de geografía e historia: 2005);

· otras recurriendo al constructivismo (Carretero, Pozo y Asensio: 1989; Martín: 1993), al aprendizaje por problemas (Pozo: 1994), procedimental (Trepat: 1995; Trepat y Comes: 1998), por descubrimiento (Llonch: 2010), al mapa conceptual (Tonda: 2001|), la “problematización” (Le Marec: 2009) y otras estrategias cognitivas (Dalongeville: 1995; IRES: 1996; Bain: 2005);

· y otras a la museografía (Santacana: 2006; Arriaga y Agirre: 2010), el testimonio (Mèlich: 2006), el periodismo y la literatura (Parcero: 2010), el cine (Uroz: 1999), la inicialización artística (Ávila: 2003) o científica (Hernández: 2010), la informática (Romero: 2001) y el internet (Internet y la enseñanza de la historia: 2002), la publicidad (Álvarez: 2006) y la educación patrimonial (Cuenca: 2003, Fontal: 2007, Martín: 2010).

El historiador Carlos Barros (2007) sintetizó este proceso en un “nuevo paradigma educativo”. El coordinador del grupo Historia a Debate propone una pedagogía holística centrada en los valores, pensar la historia de manera global y vinculada con el presente (la historia inmediata). Aquí reivindicamos esta idea como educación histórica.

Como lo ha puntualizado Roger Chartier (2007, p. 21), ya desde el “giro lingüístico” quedó superada la identidad entre el pasado y sus historiografías, así como la diversidad de “lecturas” que se pueden hacer de ellas. Más aún, demostró que las historiografías son “narrativas” influenciadas por el contexto, por lo que deben sujetarse a crítica y pruebas sobre sus postulados. Su enseñanza como verdades incuestionables resulta poco formativa como intrascendente para los alumnos (Fontana: 2009).

En este contexto, la Comunidad Normalista para el Aprendizaje de la Historia (DGESPE-SEP), coordinada por la Dra. Belinda Arteaga y el Mtro. Siddhartha Camargo, está desarrollando un modelo educativo y de formación (Mora y Ortiz Paz: 2011), basado en la interacción con las fuentes primarias y patrimoniales. Primero porque permiten el conocimiento directo –no mediado por “una” interpretación- del pasado. Este contacto posibilita las huellas sináptica y mnémica con las que el alumno formulará preguntas y problemas que le sean realmente significativos (Ansermet y Magistretti: 2006). Y a partir de su resolución, utilizando organizadores gráficos (una de las “representaciones no lingüísticas” definidas por Marzano: 2000) y heurísticos (“proceso cognitivo que se utiliza para reducir la complejidad de un problema durante el proceso de resolución, convirtiéndolo así en accesible para la persona”. Kahneman et al., 1982 en Carretero y López: 2009, p. 79), para la evaluación de evidencias (corroboración, documentación y contextualización), el conocimiento histórico conceptual y el procedimental. Asimismo permite la formación de la conciencia histórica mediante la educación patrimonial (Ferreras Listán, Estepa y Wamba: 2010).

La fuente es todo vestigio o “huella” del pasado y no sólo los documentos que sirven de “prueba” a la historiografía positivista (Salmon: 1969), centrada en la historia política que predomina en los libros escolares (Cuesta: 1997). Las fuentes proporcionan información particular y general de su época (Historia total), no sólo de “hechos” parcializados, siempre requieren analizarse (crítica de fuentes) y algunas tienen valor patrimonial y artístico. Así es posible la interacción con ellas a partir de diversas técnicas (Cuenca y Estepa: 2005; Borghi: 2010). Por eso la fuente, y no la narrativa historiográfica, es contenido y medio educativo por ser expresión directa de la historia comprendida como totalidad cultural (Bouza: 1990). Cabe destacar que las narrativas historiográficas – incluyendo las controversiales (Falaize: 2010)- no desaparecen, sino que son otro recurso didáctico para su análisis como “fuentes secundarias”.

Este modelo educativo y de formación docente –denominado de Educación Histórica para diferenciarla de la enseñanza transmisiva en cuanto a su metodología y propósitos- fue realizado mediante “investigación en la escuela” (Ballenilla: 1995 y García Pérez: 2010), evaluando en el aula diversas propuestas didácticas (Mora: 1999 y 2001, Mora y Ortiz Paz: 2007, 2010a, 2010b y Ortiz Paz: 2006 y 2011).

Modelo educativo

El alumno ya posee una cultura histórica de acuerdo a su desarrollo y su contexto (Barton: 2010b; Santiesteban: 2010). Tiene “representaciones” del pasado –algo más que los conocimientos previos, pues involucra sentimientos, actitudes y valores- que afectan su identidad (Barton: 2010a). En consecuencia, el aprendizaje de la Historia no es natural o espontáneo, como el “sentido común” (Santiesteban: 2006), pues está mediado por la cultura “glocal” (Fernández: 2010).

Dalongeville (1995) conceptualizó al método pedagógico de la “situación problema” para superar dichas representaciones, donde el profesor debe:

“a) prever una situación para que puedan emerger las representaciones del sujeto;

b) analizar las representaciones, un trabajo para el que raramente los profesores están formados;

c) elaborar una situación (fases individuales, semicolectivas y colectivas) que le va a resultar dificultosa al sujeto-discente y hacer de manera que las representaciones que tenga no le sean suficientes para ir más allá del punto muerto al que le han conducido sus representaciones iniciales;

d) movilizar materiales (documentos de todo tipo, consignas de trabajo) que fomenten lo que denomino disonancia cognitiva.” (Dalongeville: 2003, p. 5)

Las representaciones son parte de un proceso social y personal (Montesperelli: 2004) que pasa por sucesivos “tipos de comprensión” (Egan: 2000), a partir de la percepción sensorial, la oralidad, la lectura, la teorización y el pensamiento complejo (Canals: 2010). Ninguno elimina por completo a los precedentes, sino que los integra. Superando al paradigma piagetano que establece la imposibilidad de comprender los conceptos históricos sin superar la etapa operatoria formal, y otros similares (Tribó: 2005), Egan (1988) demuestra que el aprendizaje es cognitivo-cultural, por lo que con la debida enseñanza es posible el aprendizaje de la Historia en los alumnos de educación básica (Cleary y Neumann: 2009; Éthier y Lefrançois: 2010).

Los alumnos de educación secundaria se encuentran en el pasaje de la comprensión romántica a la filosófica. En consecuencia, el aprendizaje de la Historia debe tener diversas trayectorias (las “inteligencias múltiples”, Gardner: 2001) que involucren los sentidos, sentimientos y valores de los alumnos para iniciarlos en la “alfabetización histórica”, entendida como “competencia situada” (Díaz Barriga: 2006).

Para lograrlo, este modelo educativo recurre a las actividades de sensibilización con fuentes (Fontal: 2003, pp. 206-209) y de recreación histórica (Paz Sánchez: 2010). Estas actividades son la base de los cuestionamientos y conocimientos para el análisis del tema histórico con organizadores gráficos y otros andamiajes (el mapa histórico, el pictograma, etc.). Este es un aprendizaje procedimental (conocimiento, práctica y aplicación), logrando que el alumno adquiera esquemas de pensamiento y de acción que se usarán en la resolución de problemas, en la producción (artículo periodístico, argumentar un debate, etc.) e incluso para iniciarse en las técnicas de investigación histórica (Prats: 2005; Barba: 2005; Pagès: 2006).

El logro de los “aprendizajes esperados” (competencias) se realiza secuencialmente (García Pérez y Merchán Iglesias: 1998, pp. 68-71) a lo largo de los dos cursos de la asignatura (Historia mundial y nacional) mediante la combinación de “clases” temáticas (Seva: 2010) y actividades en Talleres y Proyectos de integración. Cada Bloque programático (SEP: 2008) debe diferenciarse y desarrollar los conocimientos adquiridos en el precedente. Así, el Bloque I inicia con el conocimiento de los andamiajes y la sensibilización hacia la Historia con actividades en equipo e individuales (inteligencias múltiples). El Bloque II continúa con la práctica de los andamiajes y la interacción mediante un Taller de museografía (maquetas, dioramas, cédulas, guías, etc.). El Bloque III pretende alcanzar el dominio de los esquemas en un Taller de periodismo histórico (Mattozzi: 2004) y análisis de fuentes documentales. En el Bloque IV se busca el desarrollo de la empatía con un Taller de dramatización. Finalmente en el Bloque V se realiza la integración de conocimientos mediante un proyecto diseñado y realizado por los alumnos.

Los talleres son siempre interactivos con las fuentes, cooperativos y generan un producto de difusión histórica (muestra museográfica, periódico, actuación, etc.). Se realizan con nuevas tecnologías (Arteaga y Camargo: 2005) o con material reciclable, en clase y fuera de ella. Su objetivo es el “desarrollo de la comprensión” (Perkins: 1999). Aquí se conforma la comunidad de aprendizaje (Seixas: 1993). Los proyectos deben ser realmente autónomos, pues es la única forma de lograr la “competencia situada”. La evaluación de los aprendizajes debe ser “auténtica”, por medio de portafolios, rúbricas, listas de desempeño y exámenes no memorísticos (Martínez: 2010).

En la estructura de la clase de educación secundaria, al contacto con la fuente (apertura) se dedican los primeros 15 minutos, al análisis de la información con los andamiajes (desarrollo) los siguientes 20, y para asegurar el logro de los aprendizajes esperados (cierre), los restantes 15 (Martínez, Miralles y Alfageme: 2008; Martínez y Miralles: 2008a y 2008b). Para la clase de educación primaria es igual, excepto por la evaluación de 10 minutos. Para la evaluación formativa, además de revisar los “errores”, se recomienda la resolución de preguntas semejantes a las de Enlace y calificarlas por medio de la heteroevalución.

Para la apertura, se seleccionan las fuentes (curaduría didáctica) y las “ventanas” (interacción sensible, afectiva, inquisitiva o valoral) para diseñar la actividad. Por ejemplo, el sentido del olfato y el gusto se utilizan para conocer la gastronomía de la época por medio de sus platillos. La degustación es la “ventana” y la preparación de los platillos realizada en los Talleres es “la puerta” (recreación patrimonial). La puesta en práctica de esta estrategia en una secundaria con adolescentes en riesgo fue exitosa no sólo para conocer la historia de México, sino que fomentó la identidad de los estudiantes, integró conocimientos de otras asignaturas e incidió en el consumo de alimentos en la escuela (Emba: 2010). También han sido usadas como estrategias interactivas con fuentes: la caja genealógica, la moda, la música, las imágenes y los sentidos.

Se utilizan organizadores gráficos para enseñar tres operaciones con información histórica (Mattozzi: 2010). Como afirma Cairo (2011): “La visualización de datos y la infografía son formas no sólo de mostrar unos datos, sino de explorarlos, analizarlos y contextualizarlos”. Para el ordenamiento cronológico, el “proceso”, parecido a la “línea del tiempo”, y el “acontecimiento”, que presenta sus antecedentes y consecuencias. Para el ordenamiento monográfico o sincrónico, el de “árbol”, parecido al mapa conceptual, el radial o “sol”, parecido al mapa mental, y el diagrama de Venn para comparar el presente con el pasado. Y para resolver problemas, los de Gowin-V, Ishikawa-espina, Ackermann-dilema, Dalongeville-situación-problema y el “contrafactual” (Pelegrín: 2010). Con estos andamiajes se pueden aprender simultáneamente el conocimiento conceptual y el procedimental, base del conocimiento “experto”.

Actividades cognitivas fundamentales de los expertos en historia, según Voss y Wiley (en Carretero y López: 2009).

Evaluación de evidencias

en la obtención de información

Razonamiento

y solución de problemas

Análisis

y construcción de narrativas

Énfasis en las fuentes originales frente a otras.

Uso de heurísticos: corroboración, fuente, contextualización.

Representaciones mentales de los eventos, generación de subtextos.

Selección y definición del objeto de estudio.

Uso de «métodos débiles» (analogía, descomposición, generación y comprobación de hipótesis) y «compensación de las restricciones» del problema.

Uso del razonamiento contrafáctico y distinción entre causas y antecedentes posibilitadores.

Construir narrativas válidas sobre un evento determinado.

Estas narrativas deben poseer calidad en cinco factores: coherencia, cronología, exhaustividad, contextualización y causación.

Poseer componentes expositivos y narrativos.

Recoger narrativas alternativas.

El profesor selecciona el organizador gráfico más acorde con el tema o su información, y define el nivel de dificultad de cada clase para el logro de la ZDP (Prieto: 1998). Al desarrollar el tema con estos andamiajes se evita el verbalismo y el adoctrinamiento (López: 2001). Por el contrario, se posibilita el “contrato” (Huber: 2004) por el que los estudiantes se encargan de su aprendizaje mediante tareas acordes a sus habilidades (“devolución”) y sólo recurren al profesor cuando necesitan modificar sus esquemas cognitivos (“contradevolución”).

En síntesis, este modelo educativo -alternativo a la enseñanza transmisiva- se basa en la interacción del alumno con las fuentes primarias y patrimoniales para formar su cultura histórica, mediante un proceso de sensibilización, manejo de información con heurísticos y organizadores gráficos, y lograr la “competencia situada” mediante talleres y proyectos integradores.

Modelo formativo

La diversidad de contextos escolares y la emergencia cotidiana de problemas en el aula vuelven inoperante cualquier didáctica normativa, centrada en la enseñanza. Pero ello no significa que cada profesor deba “innovar” en cada clase. Como ya se ha demostrado, sin el conocimiento de estrategias didácticas el profesor se dedica a “controlar” al grupo y a repetir rutinas como el “dictado”, la “lectura”, las tareas de “cortar y pegar”, aplicar exámenes memorísticos, etc. (Merchán Iglesias: 2002 y 2010). Como sostiene Santisteban (2007, p. 25):

“Existe una problemática generalizada en la realización de las secuencias didácticas. Los estudiantes de maestro tienen dificultades para estructurar sus propuestas para la enseñanza del tiempo histórico, ya que no disponen de un modelo inicial de referencia. Por este motivo tienden a centrarse en conocimientos factuales del estudio de la historia que ya dominan, para estructurar a su alrededor los contenidos. Se alejan así de un modelo conceptual de enseñanza y aprendizaje de la historia.”

Como modelo formativo, la Educación Histórica se concentra en el desarrollo de cuatro competencias necesarias para los Estándares de Desempeño Docente (SEP: 2010):

· “la transposición didáctica” o dominio de la historiografía (fuentes, narrativas y representaciones) para el desarrollo de un tema del programa;

· “la transferencia” o diseño de secuencias didácticas para el logro de los aprendizajes esperados en un grupo específico;

· “la enseñanza estratégica” o capacidad de realizar dichas secuencias superando los problemas emergentes de la clase;

· y la “docencia reflexiva” o capacidad de autoevaluación y mejora.

La formación es un proceso similar al del modelo educativo, en tanto que requiere la “sensibilización” del profesor con la cultura histórica, el dominio de procedimientos didácticos, experiencia práctica y reflexión. Esto es, la competencia docente “situada”, evaluada por sus desempeños y productos auténticos. Los conocimientos básicos se adquieren en comunidades de aprendizaje por medio de seminarios, con actividades de investigación y vivenciales, y talleres de práctica docente. Este es un modelo profesionalizante, que continúa la formación inicial.

La competencia docente es investigativa-reflexiva (López Ruiz: 1999). Es decir, el profesor logra los aprendizajes esperados a partir de un proceso reflexivo antes, durante y después de su práctica docente. Antes con el diagnóstico de cada grupo (cultura histórica y conducta), planificando las estrategias didácticas adecuadas y preparando los materiales para la enseñanza y evaluación del aprendizaje. Durante, realizando ajustes a lo planificado de acuerdo a los problemas emergentes en cada clase. Después, evaluando los resultados y proponiendo mejoras. La competencia profesional se tiene cuando el profesor interioriza este proceso.

En el caso de la educación histórica, la docencia implica una intermediación cultural (Rodríguez Abella) entre los contenidos curriculares, la cultura mediática, la local, y la personal de cada alumno y del mismo profesor (Quinteros: 2010). Para ello se deben conocer las fuentes, narrativas y representaciones que matizan cada tema histórico, y la dinámica grupal de los alumnos. Al respecto, el modelo establece una clasificación en 4 tipos de grupo escolar que sirve para definir las estrategias de gestión del ambiente y didáctica, y mantener el “tacto y tono” pedagógicos (Manem 1998) necesarios en un proceso educativo “intercultural”.

Entre la prescripción de las “clases magistrales” y el espontaneísmo didáctico, este modelo establece estrategias que se aplican reflexivamente, de acuerdo al contexto y la situación.

Educación histórica con valores

La introducción de las TIC, el mejoramiento de la velocidad de lectura, o el aprendizaje mecánico de las matemáticas son medidas que por sí mismas no inciden en la formación de “competencias”, es decir, que se transfieran a las prácticas sociales fuera de la escuela. Sucede lo contrario, los problemas sociales –o su percepción- perturban las rutinas escolares, como el “bulling”.

Para el nuevo paradigma educativo, Carlos Barros (2007) ha enfatizado la importancia de la educación en valores. En este sentido, se requiere que –en primer lugar- la educación tenga sentido para los alumnos y su comunidad, que sea “situada” en relación con sus intereses y necesidades específicas. Que forme las habilidades y valores necesarios al presente del educando (Cuesta: 2000), con métodos activos y participativos. Con resultados auténticos y no sólo de conocimientos declarativos o habilidades genéricas, con una concepción eficientista de las competencias, en todas las asignaturas y en la vida escolar misma. Para el caso de la Historia, el modelo de Educación Histórica coadyuva a este cambio por su factibilidad en contextos escolares diversos. Y la recuperación del “sentido” de los aprendizajes a partir de la interacción con fuentes y concibiendo a la Historia como patrimonio formativo (Waiman: 2010), que posibilite al alumno comprender su presente (historia inmediata e historia global), sobrevivirlo (resiliencia) y transformarlo (responsabilidad ética). Aquí el papel del profesor no es el de poseedor y transmisor autorizado del “conocimiento”. Tampoco es el de un simple “facilitador”. El educador histórico es un formador de comunidades de aprendizaje con conciencia histórica (Sánchez Quintanar: 2002).

g) Propósito general

Que el maestro frente a grupo desarrolle las habilidades de planificación y gestión en la enseñanza de la asignatura de Historia para cumplir satisfactoriamente con los estándares de desempeño docente.

h) Perfil de ingreso

· Conocimiento de los programas de Historia de Educación Básica.

· Habilidades de comunicación verbal y escrita, preferentemente usando las nuevas tecnologías de la información y comunicación.

· Disposición para poner en práctica con su grupo, los conocimientos y habilidades adquiridos, para mejorar la calidad de su práctica docente.

i) Perfil de egreso

Al acreditar el Diplomado, el profesor:

· Planificará secuencias didácticas de la asignatura de Historia cumpliendo satisfactoriamente los estándares de desempeño docente.

· Gestionará secuencias didácticas de la asignatura de Historia cumpliendo satisfactoriamente los estándares de desempeño docente.

j) Descripción del programa

El propósito del Diplomado es que el maestro frente a grupo desarrolle las competencias para cumplir satisfactoriamente los estándares de desempeño docente en la asignatura de Historia de educación básica (SEP: 2010).

El Diplomado tiene un currículo modular, considerando que un módulo es una forma de organizar todos los elementos del currículo para que pueda facilitar la consecución de competencias de una forma relativamente autónoma (López Ruiz: 2011).

Se impartirán 4 módulos en dos semestres, adecuados al año escolar establecido por la Secretaría de Educación Pública. Cada módulo se impartirá en 40 horas. Dos son dedicados a los contenidos de la asignatura, bajo la modalidad de seminarios, con el objetivo de integrar los conocimientos, recursos y fuentes disponibles para la enseñanza (transposición didáctica). Aquí

“es necesario conocer y trabajar con las representaciones de los estudiantes de maestro. …Son imprescindibles para deconstruir y reconstruir su estructura conceptual del tiempo histórico. El tiempo debe ser tratado como un metaconcepto inseparable del espacio, como una red conceptual compleja, formada por conceptos que actúan como operadores cognitivos en el estudio de la historia. Es necesario dar a la temporalidad la importancia que requiere y no limitarla a la cronología o a la periodización histórica.” (Santisteban: 2007, p. 26).

Paralelamente otros dos, bajo la modalidad de talleres, son dedicados a planificar y realizar secuencias didácticas en grupos de educación básica.

La evaluación será auténtica –mediante portafolios y listas de desempeño- y se realizará en dos ejes de desempeño docente:

a) Planificación y gestión. En este eje se evaluarán las competencias para cumplir los estándares de desempeño docente.

b) Historiografía. En este eje se evaluará el conocimiento de los contenidos programáticos vigentes.

Mapa curricular

Semestre	Seminarios	Talleres
I	Historia mundial	Educación histórica
II	Historia de México	Planeación y Gestión

HISTORIA MUNDIAL.

Carga horaria: 40 horas

Modalidad didáctica: Seminario

Ubicación curricular: Primer Semestre

DESCRIPCION

Este módulo se realizará bajo la modalidad de seminario. El propósito del Módulo es que el profesor domine los contenidos programáticos de la Historia mundial y conozca las fuentes disponibles para su enseñanza, transformándolas en recursos didácticos para la educación básica. Esta competencia docente es conocida como “transposición” o “didactización”.

Para la comprensión de los contenidos programáticos el profesor requiere tener un marco referencial de las representaciones, fuentes y narrativas de la historia mundial disponibles. Este marco se construirá mediante la confrontación de los libros de texto vigentes con textos especializados. Y, por otra parte, con la interacción con fuentes primarias (documentales, visuales y patrimoniales).

La confrontación de historiografías y fuentes permite al docente la definición de la problemática e información principal de cada tema, un “círculo histórico” (Drake: 2009). Y con el conocimiento de las fuentes podrá iniciar el diseño de una secuencia didáctica.

Para la formación de la competencia utilizamos andamiajes (ficha didáctica) para el conocimiento del tema y su exposición (microenseñanza). Con la ficha se acota el tema (dosificación) de acuerdo al enfoque del programa, la bibliografía y los recursos disponibles. En la exposición se observa la movilización de conocimientos y habilidades para presentar el tema.

PROPOSITOS ESPECÍFICOS

Demostrar amplio conocimiento de los contenidos programáticos de la historia mundial.
Seleccionar recursos didácticos acordes para promover el aprendizaje de la historia mundial.

CONTENIDOS TEMATICOS JERARQUIZADOS

De principios del Siglo XVI a principios del XVIII.

· Panorama del periodo.

· Temas para comprender el periodo.

· Temas para analizar y reflexionar.

De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX.
De mediados del Siglo XIX a 1920.
El mundo entre 1920 y 1960.
De 1920 a las décadas recientes.

RECURSOS DIDACTICOS

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Fechas de inicio y culminación:

Horario:

Sesión 2 hrs.	Tema
1-4	De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII
5-8	De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX
9-12	De mediados del siglo XIX a 1920
13-16	El mundo entre 1920 y 1960
17-20	Décadas recientes

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

Cada estudiante presentará las fichas didácticas (información, recursos y estrategias) del temario del programa de Historia I (o su equivalente en educación primaria) y expondrá un subtema (microenseñanza) mediante una presentación digital, para mejorar sus estándares de desempeño docente. Con estos productos integrará un portafolio con las fichas y presentaciones, que se evaluará con una lista de desempeño o una rúbrica.

MATERIALES DE APOYO

· Mora, Gerardo y Rosa Ortiz. “Formatos de planificación”. “Instrumentos de evaluación de Competencias Docentes.”

· Mora, Gerardo. “Planificación por competencias”. http://www.slideshare.net/gdmhmx/planificacin-por-competencias

BIBLIOGRAFIA

· “Bibliografía”. En SEP (2008). Historia. Secundaria, Programas de Estudio 2006. México.

· De la Torre Villar, Ernesto y Ramiro Navarro (1982). Metodología de la investigación. México. McGraw Hill.

· Hobson, John M. (2006). Los orígenes orientales de la civilización de Occidente. Barcelona. Crítica.

· Martínez Ruiz, Enrique y Consuelo Maqueo Abreu (1989). La Historia y las Ciencias Humanas. Didáctica y técnicas de estudio. Madrid. Istmo.

· Moradiellos, Enrique (1994). El oficio de historiador. México. Siglo XXI.

· Sánchez Prieto, Saturnino (1995). ¿Y qué es la historia? Reflexiones epistemológicas para profesores de secundaria. España. Siglo XXI.

· Spielvogel, Jackson J. (2007). Historia universal. México. McGraw Hill.

HISTORIA DE MÉXICO.

Carga horaria: 40 horas

Modalidad didáctica: Seminario

Ubicación curricular: Segundo Semestre

DESCRIPCION

Este módulo se realizará bajo la modalidad de seminario. El propósito del Módulo es que el profesor domine los contenidos programáticos de la Historia de México y conozca las fuentes disponibles para su enseñanza, transformándolas en recursos didácticos para la educación básica.

A diferencia de la historiografía y fuentes disponibles para la Historia mundial, para la historia de México se dispone de bibliografía abundante y especializada, así como de archivos, museos, sitios, actividades y recursos de inapreciable valor educativo. Sin duda, los recursos sobre Mesoamérica son extraordinarios, sobre todo en el Distrito Federal. La ciudad de México también dispone de valiosa arquitectura novohispana y museos notables sobre la misma época. Como ciudad capital fue testigo y sujeto de los acontecimientos más importantes de la historia propiamente nacional. El centralismo la ha transformado en una metrópoli con decenas de museos, importantes archivos, instituciones académicas y actividades de difusión de la historia disponibles para la enseñanza.

PROPOSITOS ESPECIFICOS

1. Demostrar amplio conocimiento de los contenidos programáticos de la historia de México.

2. Seleccionar recursos didácticos acordes para promover el aprendizaje de la historia de México.

CONTENIDOS TEMATICOS JERARQUIZADOS

Las culturas prehispánicas y la conformación del virreinato de Nueva España.

· Panorama del periodo.

· Temas para comprender el periodo.

· Temas para analizar y reflexionar.

Nueva España, desde su consolidación hasta la Independencia.
Del México independiente al inicio de la Revolución Mexicana (1821-1910).
Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982).
México en la Era Global (1982-2006).

RECURSOS DIDACTICOS

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Fechas de inicio y culminación:

Horario:

Sesión 2 hrs.	Tema
1-4	Las culturas prehispánicas y la conformación del virreinato de Nueva España
5-8	Nueva España, desde su consolidación hasta la Independencia
9-12	Del México independiente al inicio de la Revolución Mexicana (1821-1910)
13-16	Instituciones revolucionarias y desarrollo económico (1910-1982)
17-20	México en la Era Global (1982-2006)

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

Cada estudiante presentará fichas didácticas (información, recursos y estrategias) del temario del programa de Historia II (o su equivalente en educación primaria) y expondrá (microenseñanza) un subtema mediante una presentación digital, recurriendo a fuentes primarias a su alcance, en este caso de Museos y sitios. Con estos productos integrará un portafolio que se evaluará con una lista de desempeño o una rúbrica.

MATERIALES DE APOYO

· Mora, Gerardo y Rosa Ortiz. “Formatos de planificación”. “Instrumentos de evaluación de Competencias Docentes”.

BIBLIOGRAFIA

· “Bibliografía”. En SEP (2008). Historia. Secundaria, Programas de Estudio 2006. México.

· Escalante Gonzalbo, Pablo (2010). Los códices mesoamericanos antes y después de la conquista española. México. FCE.

· Florescano, Enrique (2002). Historia de las historias de la nación mexicana. México. Taurus.

· - (2005). Imágenes de la patria. México. Taurus.

· Gonzalbo Aispuru, Pilar (Dir.) (2004). Historia de la vida cotidiana en México. FCE/El Colegio de México. VI T.

· Nueva Historia general de México (2010). México. El Colegio de México.

EDUCACION HISTORICA.

Carga horaria: 40 horas

Modalidad didáctica: Taller

Ubicación curricular: Primer Semestre

DESCRIPCION

Este Módulo se imparte en la modalidad de Taller. El propósito del Módulo es que el profesor conozca las estrategias de educación histórica (Mora y Paz: 2011) que le permitirán planificar y gestionar secuencias didácticas que cumplan satisfactoriamente los estándares de desempeño docente (SEP: 2010). Estas estrategias son los organizadores gráficos, la Museografía, el Periodismo, la Dramatización y otras formas de Recreación Histórica o Difusión Patrimonial.

PROPOSITOS ESPECIFICOS

• Conocer las estrategias de educación histórica que permitan al maestro frente a grupo planificar y gestionar secuencias didácticas en la asignatura de Historia y cumplir satisfactoriamente los estándares de desempeño docente.

CONTENIDOS TEMATICOS JERARQUIZADOS

Modelo de educación histórica

Fundamentación
Características

Organizadores gráficos

Monográficos
Cronológicos
Analíticos

Museografía

Actividades para inteligencias múltiples.
Exposiciones.
Exposiciones virtuales y con nuevas tecnologías.

Periodismo histórico

Noticia
Reportaje
Investigación

Recreación

Dramatizaciones
Noticieros escenificados

RECURSOS DIDACTICOS

· SEP. Podemos con… La Historia. Teleseminario. México. DGTE. 5 DVD.

· Mora, Gerardo. Presentación de HaD en la UNAM 4/13. México D.F., 16 de abril de 2010. http://www.youtube.com/watch?v=a7fz6fm75PU

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Fechas de inicio y culminación:

Horario:

Sesión 2 hrs.	Tema
1-4	Modelo de educación histórica
5-8	Organizadores gráficos
9-12	Museografía
13-16	Periodismo
17-20	Recreación

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

Cada estudiante elaborará un estado de conocimiento de la Educación Histórica, su trayectoria, así como la autovaloración de su desempeño docente (SEP: 2010).

El estudiante realizará un ejercicio de cada uno de los organizadores gráficos con un tema de Historia mundial, y los usará en actividades de Museografía, Periodismo y Dramatización. Estos productos serán evaluados mediante listas de desempeño y rúbricas.

MATERIALES DE APOYO

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz (2011). “Modelo de educación histórica”. http://www.ub.edu/histodidactica/articulos/Mora.pdf
Torres, Patricia y Diego Martín (2009). “Museología”.

BIBLIOGRAFIA

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· Pluckrose, Henry (1993). Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata. 2000.

PLANEACIÓN Y GESTION.

Carga horaria: 40 horas

Modalidad didáctica: Taller

Ubicación curricular: Segundo Semestre

DESCRIPCION

Este módulo tiene la modalidad de Taller. El propósito del Módulo es que el profesor planifique y realice secuencias didácticas de la asignatura de Historia que cumplan satisfactoriamente los estándares de desempeño docente (SEP: 2010).

Con las estrategias vistas en el Módulo “Educación Histórica” se diseñarán secuencias didácticas por “clase” (sesión de 50 minutos) y Bloque programático. Para lograr los aprendizajes esperados se realizará el diagnóstico del grupo. Y se utilizará la ficha didáctica del tema, realizada en los Módulos de Historia.

La secuencia se planifica mediante un formato que: a) ubica la clase en el contexto del Bloque y curso correspondientes, b) establece las características del grupo y su problemática de aprendizaje, y c) define la estructura de la clase (actividades de apertura, desarrollo y cierre), con tiempos y recursos específicos. Asimismo, se diseñarán los recursos educativos y mecanismos de evaluación para los aprendizajes esperados.

Las secuencias planificadas se realizarán en un grupo escolar, para mejorar la gestión de ambiente, curricular y didáctica, así como la evaluación. Aquí se practicarán estrategias de manejo grupal y estratagemas narrativas (Egan: 1986).

PROPOSITOS ESPECIFICOS

Planificar secuencias didácticas afines al enfoque de los programas de Historia y que cumplan los estándares de desempeño docente.
Elaborar y aplicar mecanismos de evaluación del aprendizaje esperado.
Realizar en grupos escolares las secuencias didácticas planificadas, mejorando la gestión y la evaluación.

CONTENIDOS TEMATICOS JERARQUIZADOS

1. Planeación

2. Evaluación

3. Gestión del ambiente

4. Gestión curricular

5. Gestión didáctica

RECURSOS DIDACTICOS

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz. “Tipología de grupos de secundaria”. http://www.youtube.com/watch?v=3ur2C5QntYY&feature=BF&playnext=1&list=QL&index=1

Mora, Gerardo y Rosa Ortiz Paz. “Enseñanza de la Historia en educación básica”. http://www.youtube.com/watch?v=Etjs89dqPNs

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Fechas de inicio y culminación:

Horario:

Sesión 2 hrs.	Tema
1-4	Planeación (Dosificación de contenidos, propósitos y actividades)
5-8	Mecanismos de evaluación
9-12	Gestión del ambiente
13-16	Gestión curricular
17-20	Gestión didáctica

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION

Se planificarán y realizarán en un grupo escolar dos tipos de secuencias didácticas: clase temática y actividad de aprendizaje. Éstas se videograbarán y se autoevaluarán (SEP: 2010). Para la evaluación se considerará además la planificación de un Bloque programático, así como los mecanismos de evaluación aplicados. Todos los productos se evaluarán con una lista de desempeño y rúbricas.

MATERIALES DE APOYO

• Mora, Gerardo y Rosa Ortiz. “Formatos de planificación”. “Instrumentos de evaluación de Competencias Docentes”.

• SEP (2010). Estándares de desempeño docente en el aula para la educación básica en México. Documento base. Versión preliminar. México.

BIBLIOGRAFIA

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k) Perfil de los docentes, instructores o asesores:

a) Nivel académico de posgrado en ciencias históricas, sociales o humanidades.

b) Experiencia en formación docente en la Especialidad de Historia.

c) Disposición para el trabajo colegiado.

l) Procedimiento formal de evaluación.

Cada módulo se acreditará con evaluación auténtica de portafolios y grabaciones de microenseñanza, mediante rúbricas y listas de cotejo.

Se requiere la asistencia mínima del 80% para acreditación y el cumplimiento del total de las tareas y producciones solicitadas en cada módulo.

La calificación del módulo será: ACREDITADO o NO ACREDITADO.

El módulo que no se acredite deberá recursarse. Sólo acreditando todos los módulos se otorgará el Diploma.

m) Proceso de acreditación

La obtención del diploma se conseguirá acreditando la totalidad de los módulos.

n) Requerimientos para la instrumentación:

1. Aula de usos múltiples.

2. Equipo de cómputo y video proyección.

3. Tiempo académico de los conductores.

o) Número de participantes.

Mínimo 10 participantes y máximo 20.

p) Costo

Gratuito para los aspirantes seleccionados.

q) Designación de responsable académico del programa.

Mtro. Gerardo Mora Hernández. Coordinador de Especializaciones de la ENSM.

r) Designación de responsable administrativo del programa.

Dr. Gonzalo López Rueda. Director de la ENSM.

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