Propuestas para el nuevo paradigma educativo
de la historia*
Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela
Las propuestas y reflexiones que
hoy ponemos a debate sobre el qué, el cómo y el por qué de la enseñanza de la
historia en el nuevo siglo, responden a un doble interés: 1) Poner en valor, didácticamente,
algunos de los consensos sobre la escritura de la historia ya establecidos en
el Manifiesto de Historia a Debate de 2001[1]. 2) Recoger, en el contexto del
nuevo paradigma historiográfico que defendemos, debates y aportaciones recientes
de la metodología didáctica y la epistemología pedagógica, donde se está
forzando “desde arriba” la formación de un new
paradigm educativo, convergente en unos aspectos pero divergente en otros
que son esenciales, con lo que estamos defendiendo para la escritura de la
historia y las proposiciones didácticas y pedagógicas que vienen a continuación.
Nuestro objetivo es contribuir
desde el oficio de historiador a la actualización de la didáctica de nuestra
disciplina, tarea que nos compete también como profesores de una universidad
cada vez más implicada, y más presionada a implicarse, en la innovación docente.
Queremos también avanzar elementos para la incorporación de un nuevo punto de
consenso, sobre la enseñanza de la historia, en el Manifiesto de nuestra red
historiográfica, con el fin de completar el ciclo de la investigación e
implementación social del conocimiento histórico, cuya falta de continuidad es
uno de los problemas agudos que han de resolver los nuevos paradigmas de la historia
investigada y enseñada.
The New Paradigm
El origen de buena parte de las “novedades”
didáctico-pedagógicas actuales está, aun que no siempre se diga claramente, en
el New Paradigm in Education difundido
ampliamente desde los EE. UU. en el mundo anglosajón, en el contexto doble de aprendizaje
laboral basado en competencias[2] y posmodernismo académico, con
aportaciones útiles y graves defectos de fondo y forma. Este New Paradigm ha tenido una explícita
acogida en sectores de la academia latinoamericana, y otra más implícita de
orden administrativo en Europa, como muestra el polémico e importante proyecto para
Alianza didáctica / historiografía
Ivo Matozzi organizó en la
universidad de Bologna, los días 19-20 de octubre de 2004, un congreso
internacional en base a la siguiente cuestión: Storiografia
e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? Desde
luego, respondimos algunos, invitados a hablar sobre el nuevo paradigma de la
historia y su relación con su enseñanza[9]. La superación de la crisis de la
historiografía, de la historia enseñada y del aprendizaje de la historia[10], ha de superarse necesariamente de forma conexa. De, mismo modo que, en los
años 60 y 70, la eclosión de la nueva historia y la nueva didáctica fueron
fenómenos paralelos e conectados entre sí,
en el marco del florecimiento d las ciencias humanas y sociales. Lo que
son hoy nuestras disciplinas, en cuanto a investigación y licenciaturas, ¿no se
lo debemos acaso a las grandes escuelas innovadores del siglo XX, vinculadas a los
movimientos sociales, políticos y
culturales, que fueron alcanzando su apogeo después de
El nuevo paradigma
historiográfico que propugnamos[12] precisa
interactuar con la nueva didáctica de la historia porque es el signo (global)
de los tiempos, apoyándose en los conceptos de paradigma, comunidad de
especialistas y revolución científica (cambio de paradigmas) elaborados por la historiografía
pospositivista de la ciencia[13]. Sin
renunciar, ni la educación ni la historia, a sus definiciones científicas, nacidas
hace más un siglo y precisadas por lo tanto de una severa actualización de sus epistemológicas
de referencia, si queremos que la sinergia que proponemos sea efectiva.
De todos modos, lo que más
comparten la historia y la didáctica de la historia es, obviamente, la temática
y la noción de historia. En realidad, la investigación y la enseñanza son, o
deberían ser, fases consecutivas e interrelacionadas de un mismo proceso de
conocimiento histórico. No obstante, hasta hoy la educación histórica e
historiográfica de nuevos profesores e investigadores (enseñanza superior) y de
nuevos ciudadanos (enseñanzas medias) no ha recibido la misma consideración
académica o pública que la historia como investigación.
La docencia es, se quiera o no, una
parte cardinal del proceso de conocer la historia, salvo que se niegue su
carácter social, reduciendo el saber histórico a la pura erudición. La
enseñanza de la historia, y sus comunidades de aprendizaje, es una actividad creativa
y difícil que condiciona, y retroalimenta, la fase investigadora del proceso de
reconstrucción del pasado. Interconexiones disciplinares y funcionales que todavía
no (re) conocemos bien: faltan investigaciones mixtas[14] que relacionen historia investigada
e historia enseñada desde un punto de vista tipo temático, metodológico,
histórico e historiográfico. Tenemos, pues, que aplicar la
interdisciplinariedad a nuestra propia disciplina, estableciendo puentes entre
sus diversos segmentos, inscritos a menudo en otros campos académicos[15], practicando
una suerte de intradisciplinariedad[16] que haga
rentable la cooperación de la historia
con otras ciencias sociales[17], ciencias de la educación, en el caso que nos ocupa.
Este tipo de alianza académica
entre la historia y la didáctica de la historia, entre la investigación y la
enseñanza, es aplicable como índice de calidad en cualquier otra materia de
estudio. El neoconstructivismo anglosajón no promueve, sin embargo, estas
interdisciplinariedades cercanas. Las ciencias de la educación pasaron de
inspirarse en la psicología, primero conductista, después cognitiva, a seguir
los códigos pedagógicos del mundo de la empresa, extraídos de una rama del
cognitivismo[18], asumiendo como principio
rector de cualquier aprendizaje la adquisición de competencias. Planteado de
manera fundamentalista esta versión del nuevo paradigma orientada al mercado
laboral, cualquiera que sea la temática docente, obstaculiza la búsqueda de cierta
coherencia entre la investigación y la docencia, los contenidos y los métodos
de aprendizaje, cuestión capital en aquellas disciplinas -como la historia- más
alejadas de los estudios laborales, técnicos
y empresariales (Business School).
Desde las comunidades académicas vecinas debemos apostar
por convergencias transversales que sirvan
de contrapunto a aquellas directrices tecnocráticas y economicistas que puedan
lesionar el presente y el futuro de nuestra disciplina histórica, y de la
educación en general. Es menester, a tal fin, superar prejuicios y suspicacias existentes entre historiadores y “didactas”,
docentes universitarios y docentes medios, etc., fruto de evoluciones separadas
en el ámbito disciplinar e institucional, pese a una formación inicial común en historia que toca potenciar,
sobrepasando la noción tradicional de la comunidad académica de historiadores y
profesores de historia, como algo restringida a los investigadores y docentes vinculados
a las licenciaturas universitarias de historia.
Estamos planteando por lo tanto una
coalición entre iguales, lo que resulta en general más hacedero entre
profesores universitarios, aun perteneciendo a áreas, licenciaturas y
departamentos distintos, que con los colegas de enseñanzas medias[19], pese a ser los más implicados en la
problemática didáctica, por obligación y vocación (menos frecuente en la
enseñanza superior). Relaciones, por lo tanto, horizontales e bilaterales tanto
académica como epistemológicamente. No se trata de aplicar, sin más, como en
los años 60 y 70, un “modelo historiográfico” surgido de la reflexión o la investigación
histórica a la enseñanza como de intercambiar avances y dificultades en un proceso
conjunto (sujeto a debate permanente) de reconstrucción de un nuevo paradigma que
busque relacionar la historia con su enseñanza[20]. Todos
escribimos, enseñamos y divulgamos la historia, en diferentes dosis, enfoques y
estilos. Entendemos la historia como una “ciencia con sujeto”[21]:
social (agentes del pasado y del presente), historiográfico (historiadores) y
docente (profesores). El principal sujeto docente de la historia está, sin duda,
en la educación secundaria: hay que incluir al profesorado medio en la
comunidad de historiadores por medio de aquellos sectores más vinculados a la innovación docente, la reflexión
historiográfica y/o la investigación histórica, como ya está ocurriendo en la red
temática Historia a Debate.
Ahora bien, abarcar de manera concurrente
la investigación y la docencia, las enseñanzas superior y media, entraña considerar
también sus diferencias: (1) la mayor cercanía del sujeto docente a la
ciudadanía, especialmente en la enseñanza secundaria; y, en consecuencia, (2) un
mayor control administrativo del conocimiento histórico que se enseña y de su
metodología de aprendizaje[22]. A
diferencia de la investigación histórica[23], el
contenido de los planes de estudio de las asignaturas de historia, y su
didáctica, están por razones políticas y culturales determinadas por ley en la
enseñanza secundaria, y en menor medida en la enseñanza superior[24]. Es por ello que la alianza historia
investigada / historia enseñada que planteamos, en el marco de los nuevos
paradigmas en construcción, tanto en historia como en educación, habría de
permitir una mayor autonomía de la sociedad académica frente a la sociedad
política y sus intereses, no siempre eficientes y a veces no coincidentes
además con las mayorías sociales y el futuro de
El papel público de la historia
La transición histórica, global
y civilizatoria, que estamos viviendo coloca a la historia profesional en una
tesitura paradójica por razones externas (cambios en la conexión historia-sociedad)
e internas (crisis de paradigmas), íntimamente relacionadas, de forma que la
prolongación de lo segundo obstaculiza que
la historia académica lleve la iniciativa cara a la sociedad, en temas que le
son propios, lo que si se hizo en la transición del siglo XIX al siglo XX, y
posteriormente en los cruciales años 60 y 70[25].
La aceleración de la historia
que siguió a los cambios 1989-1991 en la Europa del Este, dando al traste con
el “fin de la historia” proclamando oportunamente por los neocons norteamericanos, produjo
un “retorno de la historia”[26] con dos
rasgos complementarios y sólo aparentemente contradictorios: auge de los “usos públicos
de la historia” y, simultáneamente, el regreso al positivismo decimonónico de una
parte de la academia historiográfica, lo que agudiza el corporativismo de los
historiadores, aislando a nuestra disciplina y entorpeciendo que pueda responder,
adecuadamente, a las nuevas demandas históricas e historiográficas de la
sociedad.
Como es sabido, el interés político
por la historia es propio de las coyunturas de grandes cambios, resultando acrecentado
en este momento por la dimensión global de las mutaciones, en su doble sentido
de mundial y total (afecta a todos los ámbitos de la vida), transformando a los
medios de comunicación y edición en nuevos sujetos políticos de la historia,
junto con las viejas instituciones y los viejos y nuevos movimientos
sociales. La reacción de las comunidades
de historiadores, ante este retorno público de la historia, tiene su complejidad:
1) aprovechamiento individual -aunque minoritario- de las nuevas oportunidades de
publicación y presencia en los medios, subvenciones, premios, etc.; previa
adaptación en ocasiones a los gustos historiográficos de instituciones y
mercados político-culturales; 2) rechazo puntual y gremial de la intromisión de
los agentes políticos, económicos y sociales en el “terreno” de los
historiadores, que empuja a historiadores de oficio hacia las añejas creencias
positivistas de que “la historia es conocer el pasado tal como fue” (Ranke) o
que “la historia se hace con documentos” (Langlois y Seignobos), que imaginábamos
(está claro que erróneamente) superadas gracias a la escuela de Annales y la
historiografía marxista; 3) aprovechamiento colectivo del interés renovado por
la historia y los nuevos medios para crear nuevas experiencias y tendencias
historiográficas que respondan a las necesidades históricas actuales de tipo cultural,
social y político, es el caso de corrientes como Historia a Debate, la “idea
histórica de España” y la recuperación de la memoria histórica[27], o las norteamericanas Public
History[28] y Historians Against the War[29].
Peligroso reduccionismo de la
historia profesional a la empiria que deja terreno libre, al presente, a los poderes
interesados en escribir la historia pasada, presente y futura, pretendiendo reubicar
a los historiadores como simples técnicos especialistas en archivos y fuentes, académicos
enclaustrados, proveedores de datos históricos
pero no pensadores de la historia, lo
que correspondería en determinados temas a políticos y otros productores de
ideología. Aceptar esta “división del trabajo” es el mayor error que la
historia investigada y enseñada puede cometer, ¿cómo vamos a enseñar a los
alumnos a “pensar la historia” si nosotros no lo practicamos? Cuando se dice que “la historia hay que
dejarla a los historiadores”, se nos está ofreciendo un regalo envenenado, porque
tal cosa no es posible[30] ni
deseable[31], suele esgrimirse además
para encubrir segundas intenciones[32]. Recordemos
que el supuesto monopolio del historiador académico sobre la historia escrita,
su neutralidad per se y la no interferencia,
se planteó en el siglo XIX cuando los historiadores están fundamentalmente
comprometidos con los grandes proyectos nacionales, empezando por el fundador
el positivismo historiográfico, Leopold von Ranke. Pero en el último siglo la
historiografía se ha hecho más autónoma, crítica y plural, también en sus
relaciones con la sociedad y las instituciones, ¿a quién le puede beneficiar
una marcha atrás?
Sin renunciar al rigor y la honestidad en el uso de las
fuentes que distingue el historiador de oficio, el interés de la historia como
disciplina[33], debería incentivarnos a
tomar más la iniciativa de su uso público[34] cuando las circunstancias, el tema o
el enfoque lo requieran, en competencia
con otros cultivadores de
El elemento decisivo del espacio
público de la historia, son las escuelas: en ningún otro lugar es más conveniente
que el profesor de historia actúe como un historiador público, comprometido con la tarea de hacer
de los alumnos parte activa del sujeto de la historia que se aprende y que se hace. Para ello es preciso reclamar motu
propio el carácter público de la historia que investigamos y enseñamos en las
instituciones públicas del Estado. Hacemos nuestra la reivindicación del “valor
social y educativo del conocimiento histórico” del Manifiesto del Seminario Internacional de Didáctica de la
Historia (Barcelona, 10/7/2007)[38], y la demanda primordial de que la “historia
sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículum educativo
general, desde el inicio de la educación primaria hasta la universidad”. Materia
histórica que, a su vez, si queremos predicar con el ejemplo, ha de ser
consecuencia de una historiografía y una pedagogía, de una investigación y una
difusión de la historia basada en valores universales de “justicia e igualdad,
paz y democracia”[39], lo
que nos obliga a salir de los cuarteles académicos de invierno, debatir y, cuando
sea preciso, tomar partido.
El disputado papel del profesor
Ni tanto ni tan poco: ni el
profesor autoritario de la escuela tradicional, vinculado a la enseñanza de la
historia basada en la memorización de grandes nombres, fechas y batallas, “clases
magistrales” y alumnos pasivos; ni el profesor como el simple facilitador[40] y coordinador
del autoaprendizaje de los alumnos de la escuela posmoderna, que proclama el “todo vale” en
cuanto a historia enseñada, incluyendo el contenido corrientemente tradicional[41] de la historia oficial
correspondiente. Sostenemos que el papel activo del alumno es complementario con
la función docente y social del profesor[42],
pero no puede reemplazarla, como se pretende, ni siquiera con la valiosa ayuda
de
Otra cosa es reubicar el papel
del profesor en un contexto de mayor actividad del alumno, donde aprende por su
propia experiencia y el debate colectivo, rol que variará según el formato de
cada actividad: trabajos colectivos y prácticos, clases teóricas, tutorías,
etc. Una cosa está clara, las lecciones, y por lo tanto el programar formal, han
de ocupar menos tiempo para dejar espacio para las actividades colaborativas de
los alumnos, donde aprenden a aprender, distribuyendo la temática (necesariamente
selectiva) entre ambos tipos de actividad docente.
Veremos en el próximo apartado,
con todo, como este papel activo de los
alumnos ha sido preocupación común todos los movimientos de renovación
didáctica-pedagógica que nos han precedido. La obtención de resultados colectivos
exige la acción del profesor, en todo momento, y la predisposición y motivación
de los alumnos, condicionados ambos por la tradición pedagógica de cada nivel
educativo, institución y país. En la encuesta[49]
hecha acerca del proceso de Bolonia, se hallaron dos modelos didácticos, el
latino (Francia, España) y el anglosajón (Inglaterra, Irlanda), sobre los que
giran el resto, inclinándose Italia y Alemania hacia el eje latino. En el caso
inglés se exige a los estudiantes que se organizan en “grupos autónomos de
investigación en los que ellos mismos deben definir sus temas, encontrar los
materiales necesarios para abordarlos y preparar informes”, mientras que en la
Europa sureña el interés profesoral se
concentra en definir los contenidos de las asignaturas[50], con cierto desinterés por la
metodología docente, lo que muestra la pervivencia del sistema tradicional de
contenidos transmitidos por el profesor y el estudio por el manual, que resulta
reforzado por oposición si la alternativa es el profesor como facilitador.
En esto como en tantas cosas, el
paradigma educativo es realmente nuevo si encuentra una síntesis[51] que
haga posible el consenso, impulsando a la vez el papel de los alumnos y del
profesor, lo que se concreta en la necesidad de combinar inteligentemente: saberes y competencias en
los currículos y la práctica docente, por un lado; competencias y valores, por
el otro. No es esto lo que persiguen las directrices administrativas de influencia anglosajona[52], que
propagan la OCDE y
Competencias y tendencias
No negamos que la idea laboralista[54] de que
la educación ha de dotar a los alumnos, en los diversos niveles de enseñanza, de
competencias, habilidades o destrezas, puede suponer un avance didáctico siempre
y cuando se articule coherentemente con las propuestas y enfoques del conocimiento
a transmitir, y los valores de referencia, lo cual exige una rectificación a fondo de la versión anglosajona,
que resuelva las contradicciones de fondo[55], de
un new paradigm admitido acríticamente
por las administraciones[56], con
la subsiguiente infravaloración, más o menos interesada, de las propias
tradiciones renovadoras.
La presión política y económica a
favor de una educación por competencias,
pensada por sus más altos promotores para adecuar todavía más la universidad (más
allá de los estudios económico-empresariales) y las enseñanzas medias (más allá
de la formación profesional) al mercado de trabajo[57], puede
coadyuvar paradójicamente al viejo
empeño innovador de enseñar críticamente a los alumnos cómo funcionan las cosas,
si conjuremos la intencionalidad tecnocrática de sesgo neoliberal, contradictoria
con los valores universales y deontológicos de una nueva Ilustración global[58],
destinada en opinión de muchos a orientar la docencia de las ciencias humanas y
sociales en el nuevo siglo. De momento la impuesta educación por competencias,
y otras innovaciones recientes en metodología docente, son intencionadamente extrañas,
señaladamente en la enseñanza media[59], a los
debates temáticos y organizativos sobre los currículos, dejando por omisión –pero
no conscientemente- a las posiciones tradicionales y las autoridades
competentes los contenidos de la enseñanza y la distribución del tiempo escolar[60].
Un ejemplo concreto: las ocho “competencias básicas
para el aprendizaje” que según la “recomendación” de la Comisión y el Parlamento
europeos han de orientara en lo educativo a los Estados miembros, y que el
gobierno español ya introdujo en
Algunos contenidos aparecen camuflados como objeto de
las competencias (lenguas, matemáticas, tecnología,
digital), por razones instrumentales de tipo laboral competitivo; pero nada se
dice de “competencias” historiográficas,
filosóficas, geográficas o sociológicas, por ejemplo. Los valores ni se mencionan en el núcleo duro
de la “recomendación” didáctico-pedagógica, quitando dos casos: el “espíritu de
empresa”, algo nuevo en instituciones públicas como instrucción básica sobre la
enseñanza que han de recibir todos los niños y niñas en edad escolar; y la
“competencia cívica”, a modo de coletilla de las “competencias interpersonales”
y planteada más como destreza que como valor democrático, con la idea de
asegurar que el alumno/a aprenda en la escuela el sistema político en el que deberá participar
de mayor.
Por suerte, la práctica ya está abriendo brechas en
el bunker de la ortodoxia educativo-competencial: (1) en la difusión y
aplicación de las competencias básicas de la UE, no suelen aparecer alusiones a
algo tan descabellado como preparar básicamente a todos los alumnos para ser empresarios; y (2) la “competencia
cívica” reconvertida en “educación para la ciudadanía y los derechos humanos”,
más vinculada a valores que a un pragmatismo político, sabedores como somos que
la participación ciudadana es, ante todo, cuestión de derechos y convicciones
ético-políticas. Aún así, la reconducción del
proceso global de reforma educativa en curso no va a ser fácil ni indolora, y no
debería concluir el debate, que recién está en sus comienzos y durará años, hasta
que se reemplace el nuevo paradigma de las competencias por el
nuevo paradigma de los saberes, los valores y las competencias, donde cada uno
de estos tres criterios educativos valga tanto como el otro, combinándose entre
ellos en dosis dependientes del tipo de
materia a enseñar y sus contextos. Mezcla química que supieron aplicar ya en su
tiempo las corrientes renovadoras, complementándose entre sí, en el marco del paradigma
común de los profesores del siglo XX.
Precisamos, pues, retomar críticamente los
intentos reformadores de la escuela a lo largo del pasado siglo, que fueron
capaces de fusionar -o lo intentaron al menos- el método de aprendizaje, con la historia de
la didáctica, la teoría pedagógica y la interacción social: primera enseñanza de
los años 60-70 que urge evocar. Recuperación de la memoria didáctica y
pedagógica que nos obliga a calibrar éxitos, fracasos[62] y por
encima de todo el contexto actual, muy distinto a 30 o 40 años atrás, marcado
por una transición histórica inédita, la revolución de las comunicaciones y demás
globalizaciones en marcha.
Las tendencias pedagógicas
emergentes de aquellos años lograron, con su convergencia, algo que ahora
echamos en falta, y ya comentamos: innovar los métodos y los contenidos a la
vez[63], la
práctica y la teoría, al tiempo que la mayor parte de sus protagonistas vivieron
su época como académicos, profesores y ciudadanos comprometidos con valores de
progreso, ocupando algunos[64] puestos
de gestión pública de la educación
(Piaget, Bruner, Freire)[65] con
el afán de llevar a los hechos sus ideas reformadoras. Innovadores que sabían
que se enfrentaban a una enseñanza tradicional, tanto en la técnica de aprender
como en el saber trasmitido, sostenidas más o menos directamente por ideologías
y poderes de índole conservadora. Hoy las coordenadas son más complicadas,
multidimensionales, pero no por eso la herencia recibida, que vamos a repasar
someramente[66], es menos ineludible.
Es obligado comenzar por la hoy olvidada,
y fundacional, New School del
norteamericano John Dewey (1859-1952), de cierta influencia hasta
La pedagogía de la liberación del brasileño Paulo Freire (1929-1997), socialista cristiano y humanista,
próximo al marxismo, perseguido por los regimenes militares, abarcaba en su
planteamiento renovador tanto la teoría como el método, denunciaba que no
existía una pedagogía neutra y proponía una educación popular que tuviera por
objeto crear una conciencia política entre los oprimidos, buscando -igual que
Dewey- un educando activo (respetando su autonomía y saberes, de los que habría
de aprender el propio educador) en base al diálogo permanente entre profesor y alumnos (pedagogía de la pregunta).
La psicopedagogía cognitiva del psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo
Jean Piaget (1896-1980) se planteaba el interrogante de cómo los sujetos
conocen, en sus diferentes estadios, e insistía asimismo en el papel activo del
alumno, desechando la coerción como “el peor de los métodos pedagógicos”, que proponía
sustituir por el “ejemplo”, así como cambiar los manuales por obras de
referencia y educar de manera experimental, “probando uno mismo”. Constructivismo
psicológico, influido por Dewey, que sentenciaba: “Una verdad aprendida no es
más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser
reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno”[67].
La teoría constructivista del aprendizaje del psicólogo estadounidense
Jerome Bruner (1915-actualidad) precisa, siguiendo a Piaget, las estrategias
cognitivas y de formación de conceptos en los alumnos, porfiando en el aprendizaje por
descubrimiento, extrapolación y llenado de vacíos por parte del alumno, diálogo
activo profesor-alumnos y currículo espiral, volviendo progresivamente sobre
los contenidos, explicando estructuras antes que hechos y actores. Animador de
la reforma educativa en los EE. UU. y asesor del Presidente Kennedy, en un
reciente viaje a Madrid[68]
manifestó soberanamente su fidelidad a un constructivismo ilustrado y liberal[69], nada
que ver con el desencanto posmoderno, se mostró como un optimista[70] (a
los 92 años, lo que tiene más mérito) que no elude el compromiso[71].
Bruner apuesta de entrada, como era de esperar, por la combinación de competencias y conocimiento[72] pero le interesa más, como a todos
los constructivistas (herencia que la pedagogía de las competencias extremó al
máximo) los métodos del aprendizaje que los contenidos de la enseñanza[73]. Inclinación
suprema por las técnicas de enseñanza[74] fundamentada,
justo es aclararlo, en criterios de eficacia pedagógica y no en la política economicista
de sujetar la educación al mercado.
La epistemología social de la educación de Lev Vigotsky (1896-1934),
psicólogo bielorruso, marxista no ortodoxo, introduce el contexto social[75] en
el proceso educativo (con críticas a Piaget), difundiéndose en Occidente en los
60 y 70, e influyendo en Bruner (traductor de su obra principal al inglés) y
otros modernizadores de la educación, tanto marxistas como constructivistas. Apoya
el aprendizaje colectivo pero destaca aún más el papel de los mediadores,
familia y sobre todo profesores, destinados a guiar al niño para que pueda desarrollar
capacidades cognitivas.
En conclusión, como reacción a
la didáctica tradicional, conductista y empirista, se desplegaron internacionalmente
a lo largo del siglo XX dos grandes
corrientes renovadoras, una congnitiva-constructivista y otra marxista[76],
compartiendo ambas un paradigma común sobre una escuela anti-autoritaria, animadora
de un aprendizaje colaborativo y sensible a su función social. Desconocer esta herencia,
o descalificarla como “resabios sesentistas”[77], es
un claro indicio de la intencionalidad conservadora del nuevo paradigma
educativo basado substancialmente en competencias, además del error práctico de
subvalorar el grado de irreversibilidad de las aportaciones innovadoras de los
años 60 y 70. La experiencia del proyecto Tuning
es significativa, al tener que introducir elementos de “educación en valores”[78] y
aceptar la diversidad de modelos didácticos en Europa, en su mayoría
interesados por los contenidos[79]; en contradicción con las
directrices –inflexible en origen- sobre la “educación en competencias”[80] de procedencia
angloamericana, pero extrañas al constructivismo ilustrado de los pioneros
norteamericanos John Dewey y Jerome Bruner.
Resumiremos, por último, algunas
de nuestras reflexiones sobre esta tarea de recobrar de manera reivindicativa,
pero autocrítica, la experiencia de las vanguardias pedagógico-didácticas del
pasado siglo, al igual que hicimos con los paralelos movimientos
historiográficos[81]: 1) La renovación
pedagógica del siglo XX, plural pero convergente,
ha triunfado relativamente, ya que no estamos didácticamente en el siglo XIX,
pero tampoco en los años anteriores y
posteriores a 1968, y está a debate de nuevo lo esencial del qué, el cómo y el
por qué enseñar la historia. 2) El cambio de contexto social, político y
cultural de un siglo a otro, y la aceleración histórica que todavía estamos
viviendo, engendra nuevas preguntas, trastoca muchas de las nos hacíamos hace
40 o más años y restringe la eficacia de las viejas respuestas. Y mientras conservan
cierta continuidad y se reubican las viejas contribuciones del constructivismo
y el marxismo, surgen nuevas tendencias como la escuela posmoderna y empresarial
de las competencias o la vuelta a la escuela
tradicional (alimentada por las “historias oficiales” de tipo político y el
retorno historiográfico correspondiente), coincidentes precisamente en su tentativa,
en parte lograda, de minorizar la veterana influencia marxista reconduciendo a su
ex-aliado, el constructivismo liberal-progresista de Dewey y Bruner, hacia la competencia del mercado. 3) En tal
tesitura, sobra cualquier nostalgia, autocomplacencia o actitud resistencial
que nos impida entrar en el debate y las propuestas de los nuevos paradigmas
del siglo XXI, adornando con citas rituales a las “nuevas escuelas”, y sus
representantes, que nos formaron la perplejidad que nos producen los nuevos
desafíos y realidades, y nuestras propias prácticas. 4) El paradigma común
constructivista y marxista cultivó en conjunto la teoría de la educación y la
metodología del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica, pero poco o nada el saber
a trasmitir, el contenido de las materias a enseñar, algo fundamental y siempre
polémico en el caso de la historia, dejando los saberes y su orientación a los especialistas
correspondientes (los historiadores, en nuestro caso), la lucha cultural e ideológica (en la mejor de las hipótesis) y
las autoridades administrativas, siempre celosas de sus prerrogativas en
políticas educativas. De ahí que a los
historiadores nos sonara como nuevo la reciente defensa, desde la didáctica de
la historia, de una mayor conexión -incluso una alianza- de la historia
enseñada con la historia investigada[82]. 5) A tenor de los problemas y avances
acumulados, y de los tiempos que vivimos, el nuevo paradigma ha de ser global o
no será. En contra del fundamentalista new
paradigm de las competencias, con el apoyo de políticos neoliberales decididos
en que la relación de la enseñanza y la universidad con la empresa sea el factor
hegemónico de nuestro futuro educativo, es factible y urgente un nuevo paradigma –que significa
consenso, no lo olvidemos- que se sostenga en la amplia sociedad académica de
los profesores y los historiadores[83].
Articulando el papel activo de los alumnos y el nuevo protagonismo de los
profesores, los saberes y las competencias, los valores y las ciencias, las
actividades digitales y presenciales. Un nuevo consenso didáctico-historiográfico
que genere ideas nuevas para problemas
nuevos y reformule nuestras mejores tradiciones, vertebrando lo más interesante
y novedoso en historia, didáctica, pedagogía y organización escolar (empleo
selectivo del tiempo), sin olvidar la dignificación del oficio de profesor de
historia, en todos los estadios.
Aprender con fuentes
Un beneficio “inesperado” para
los estudios de historia en la enseñanza secundaria de la educación por
competencias es el impulso que supone del trabajo con fuentes de los alumnos.
En realidad el constructivismo, según vimos (Piaget), ya había planteado la
necesidad de educar experimentalmente, y las ciencias de la naturaleza lo
venían y vienen practicando. Lo nuevo es que, al ser de aplicación general el
axioma sagrado de las competencias, se fomente “desde arriba” una formación
temprana de los alumnos de historia en el trabajo con fuentes, algo específico
de los historiadores de oficio, que, paradójicamente, tienen su futuro
profesional como tales mayormente en la función pública, fuera del mercado[84].
Naturalmente, el profesor de
enseñanza media no puede orientar a los alumnos en el trabajo con fuentes
(escritas, orales, arqueológicas, patrimoniales, iconográficas, audiovisuales)
sin un mínimo de información histórica y contextual sobre el tema, en papel o
en red, lo que reafirma la alianza didáctico-historiográfica
de que hablamos, que encuentra así un nuevo campo de convergencia entre
historia enseñada e historia investigada: un paso adelante, en definitiva, para
garantizar al mejor nivel la continuidad del proceso de conocimiento histórico
desde la universidad a la ciudadanía, y viceversa.
El aprendizaje del alumno por sí
mismo, manejando fuentes semejantes a las utilizadas por los historiadores, implica nuevas exigencias y posibilidades al profesorado[85]: formación
historiográfica continua; mayor conexión educación / investigación, enseñanza
media / universidad[86]; y
promoción, a todos los efectos, de la figura del profesor-investigador en las
enseñanzas medias[87]. Procurando
formas nuevas de institucionalización de la ampliación de la comunidad
académica de historiadores, desde la óptica bidireccional que venimos
practicando en Historia a Debate[88]. Integrar
más y mejor el profesorado de medias junto con el profesorado de universidad, en el
ámbito de la investigación, es una necesidad objetiva de la funcionalidad y
calidad del proceso educativo e investigador[89] que
-cuanto menos en España- no ha reclamado todavía la atención de los poderes
públicos.
Un sistema educativo que pretende poner el
acento en las destrezas laborales para facilitar la inserción en el mercado, al
aplicarse a las humanidades y las ciencias sociales se encuentra con que tiene
que centrarse en desenvolver destrezas
intelectuales, sobre todo cuando se trata de disciplinas ajenas al mundo de la
empresa, la tecnología o las ciencias aplicadas, con una función pública y social
vinculada al saber, que los planes I+D+i suelen confinar en lo que denominan “promoción
general del conocimiento”. Ahí es dónde se puede hacer rentable, de rebote, para
la historia y demás “saberes improductivos” -según la ortodoxia neoliberal- la
educación en clave de competencias, que planteada necesariamente alrededor de competencias
intelectuales resulta más compatible con una educación en valores críticos,
solidarios y democráticos. En suma, el nuevo paradigma de competencias, conocimientos
y valores, que preconizamos es más viable en historia que en otras materias
menos “marginales”, para el “gran hermano” competencial. El autoaprendizaje con
fuentes, bajo la guía del profesor, puede reunir de entrada cierto consenso entre
las viejas y nuevas tendencias didáctico-pedagógicas, marxismo, constructivismo
y “educación por competencias” siempre que el interés por las fuentes vaya
parejo con el interés por los contenidos y los valores, para lo cual es indispensables
evitar y seguir combatiendo la “idolatría de las fuentes” de que hablaba Marc
Bloch.
La adquisición de habilidades historiográficas
por parte de los alumnos de la escuela secundaria enseña al estudiante cómo se hace
la historia, adoptando el punto de vista del autor –en lugar de lector- ante los
libros de historia, lo que no siempre se consigue en
La aptitud asumida precozmente para familiarizarse
con diversos tipos de fuentes, extraer datos, contextualizar unas y otros y
participar incluso en la redacción y discusión de los resultados, por muy
elemental que sea, desmitifica el trabajo del historiador, identifica
tendencias, prepara mejor al estudiante para la enseñanza superior, animando
vocaciones para los estudios universitarios de historia, destrabando el camino
para profundizar en la educación con
fuentes en la universidad, donde todavía predominan los trabajos puramente
bibliográficos de los alumnos. Habrá para ello, por consiguiente, que sacar
experiencias de la parte positiva del modelo anglosajón (inglés y nórdico,
sobre todo), sin dejar los contenidos de la historia a la escuela secundaria[90], o a
decidir por no se sabe quién.
El trabajo con fuentes puede
orientarse según la idea decimonónica de Langlois y Seignobos de que la
“historia se hace con documentos” (escritos, por supuesto) y punto, o aceptar
la diversificación de fuentes escritas, desde el documento oficial hasta la literatura
coetánea, pasando por las fuentes orales, la cultura material y las fuentes
artísticas, audiovisuales y digitales. Educar con fuentes, y una bibliografía
mínima, comporta a estas alturas una triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una
“ciencia con sujeto”, procurar aproximaciones globales y analizar el presente a la manera de los
historiadores[91].
Es menester combatir desde la escuela –sin echar el niño
con el agua sucia- el mito positivista de que el uso de fuentes asegura conocer
la verdad histórica “tal como fue” (Ranke). Trasmitiéndole un concepto
actualizado de ciencia, el alumno ha de aprender que la verdad de la historia
que escribimos está condicionada, no sólo por el contexto actual y los
intereses políticos y sociales[92], sino
también por el propio historiador[93]. Ubicando
la comunidad de aprendizaje, y ante todo el sujeto docente, entre los
participantes de la escritura continua, plural y comunitaria, de la verdad
histórica, que también esta fundada en ideas e imaginación[94],
haciendo realidad el enunciado: el historiador descubre su objeto conforme lo
construye y enseña[95].
Enseñar a pensar la historia de
manera global, en la doble acepción de
mundial y total[96], es una reclamación de
nuestro tiempo y una estrategia de futuro. La revolución de las comunicaciones nos está habituando a percibir
y sintetizar información diversa, paradójica[97] y
compleja, la historia investigada y enseñada no puede ir a la zaga, ha de analizarse
y aprenderse de manera también diversa, paradójica y compleja,
interrelacionando niveles, factores y
actores, involucrando fuentes de diferente tipo y parcialidad, ensayando
explicaciones de conjunto. Para lo cual tenemos que practicar la reivindicada intradisciplinaridad
entre especialidades historiográficas (enlazadas en algunos casos con otras
disciplinas), que ponga en evidencia la capacidad investigadora y didáctica de
la historia para integrar otras ciencias sociales[98]. Tenemos
que confesar, de todas formas, que el problema de la parcelación del saber histórico
está más en la investigación, día a día más especializada[99], que
en la historia enseñada, cuando epistemológicamente debería ser lo contrario:
nuestro sistema universitario e investigador sigue estimulando en la práctica la
especialización cronológica y temática[100]. Conseguir
aproximaciones más globales de la historia[101], es
por lo tanto una cuestión pendiente que han de resolver, de manera interrelacionada, los nuevos
paradigmas de la historia y de su enseñanza.
La necesidad de educar de manera
global, en el siglo de la globalización, es presentada en los Estados Unidos,
como otra variante del nuevo paradigma
de la enseñanza, denominada “educación holística”[102], al
margen de la educación por competencias (que no suelen nombrar). Esta propuesta
parte de una ética humanista de inspiración religiosa[103], es
crítica con “la visión reduccionista cognoscivista considerando al ser humano
en su totalidad” y se apoya –justamente-
en la ciencia de la complejidad para justificar el cambio de paradigmas y
definir el concepto de totalidad[104].
Nuestra posición es llevar el holismo más allá: enseñar nueva historia global
(contenidos); incluir el hombre educando y educador como parte de la humanidad,
social y políticamente organizada (valores); asumir que estamos en una economía
de mercado, que rige -parcialmente- la oferta y demanda laboral y profesional
(competencias), aunque tal regulación económica incumbe menos a la historia que
a otras materias.
Nuestra tercera propuesta de actualización
historiográfica educativa guarda relación con
No se trata únicamente de poner ejemplos
de actualidad para interesar en los alumnos sobre la historia pasada, evitar el
aburrimiento y lograr mayor participación (todo el mundo tiene algo que decir
sobre hechos que están sucediendo), lo que no es poco, sino de asumir una
novedad historiográfica, el consenso creciente entre los historiadores más avanzados
acerca de la inclusión del mismo presente, o de hechos recientes que cambian la
visión del pasado (historiografía inmediata), en nuestro objeto de
investigación, y por lo tanto de docencia[105]. Como
consecuencia de la celeridad histórica propia de nuestra época, y de la instantaneidad
de la sociedad de la información, el presente se hace inmediatamente pasado. Nos
queda corto ahora lo de entender el presente por el pasado, y el pasado por el
presente, se puede y se debe investigar y comprender la propia actualidad con
la metodología (adaptada) de los historiadores, a sabiendas de que el proceso que
estudiamos está inacabado, y que por fuerza toda investigación de Historia
Inmediata es participativa, sujetas a revisiones futuras, como toda historiografía
y didáctica pluralista y comprometida[106]. Transformar
la novedad historiográfica (en proceso de debate y aplicación) en novedad
didáctica debatir (entre los profesores y con los alumnos) dicha proposición, llevarlo
a la práctica en el aula, divulgando los resultados, e incorporar experiencias
de historia del presente, actual, reciente o inmediata, remontándose tan atrás
como haga falta, en las ponencias de innovación docente que solemos presentar
en los congresos. La historia que enseñamos ganará con ello, con toda seguridad,
en actualidad y cercanía.
Educar en valores
Una de las cuestiones clave que tiene que resolver el nuevo paradigma educativo es encontrar una interrelación, coherente y eficiente, entre la “educación en competencias” y la “educación en valores”[107]. Sinergia más problemática en el ámbito europeo que en los ámbitos nacionales, por la crisis de valores (Europa de los mercaderes vs. Europa social) y de perspectiva política por la que atraviesa la construcción europea, imposibilitada por el momento de dotarse de una verdadera Constitución. Mientras que los Estados que financian la enseñanza obligan, en diverso modo y grado, a que ésta siga los criterios políticamente correctos, marcados por la Co