13 - 1 - 2000

HaD. Historia mundial 1
HaD. Debate educativo 5
HuD. Educative Debate 5

Date: Thu, 13 Jan 2000 20:46:37 -0600
To: (Lista de destinatarios suprimida)
Subject: HaD. Historia mundial 1

Two or three thousand years from now history as we know it will have been boiled down to its bare core. History courses-if they even have history courses, if they even have universities -will have at most a single session to spend on the world in the twentieth century. And in that one single session, teachers will try to hastily and cursorily make five points:

… That the history of the twentieth century was overwhelmingly economic history: the economy was the dominant arena of events and change, and economic changes were the driving force behind other changes in a way rarely-if ever-seen before.

… That the twentieth century saw the material wealth of humankind explode beyond all previous imagining: we-at least those of us who belong to the upper middle class and live in the industrial core of the world economy-are now far richer than the writers of previous centuries' utopias could imagine.

… That the twentieth century's tyrannies were more brutal and more barbaric than in any previous century. And-astonishingly-they had their origins in economic discontents and economic ideologies. People killed each other in large numbers over questions of how the economy should be organized, which had not been a major source of massacre in previous centuries.

… That the twentieth century saw the relative economic gulf between different economies grow at an astonishingly rapid pace. Region by region and nation by nation, the world became more unequal in relative material prosperity than ever before.

… That economic policy-the management of economies by governments-in the twentieth century was at best inept. Little was known about how to manage a market economy. Lessons learned from experience were often forgotten quickly. There was an extraordinary disjunction between the power of twentieth-century economies as social-calculating and behavior-conditioning mechanisms and the ineptness with which these economies were managed.

Brad DeLong
delong@econ.berkeley.edu

Historia a Debate
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Date: Thu, 13 Jan 2000 21:54:25 -0600
To: (Lista de destinatarios suprimida)
Subject: HaD. Debate educativo 5

Enseñar a "pensar históricamente", objetivo de la enseñanza de la historia: respuesta a Elias Palti

Quiero agradecer muy sinceramente las "objeciones al tono" que como respuesta a mi anterior intervención ha formulado E. Palti, porque la crítica es siempre útil y por haber dedicado su tiempo y su atención a mis argumentos. Sus aportaciones contribuyen a que podamos avanzar en una reflexión compartida. Intentaré corresponder en la medida de lo posible, exponiendo los aspectos en los que discrepo de su mensaje.

Mis disculpas de entrada si se ha entendido que pretendo propiciar un "saber espontáneo" y "a-histórico" cuando mi intención es justamente la contraria. En mi opinión la argumentación de E. P. se basa en un juicio de valor previo (pre-juicio), de que he realizado una propuesta "pragmática" lo que le permite (des)calificar globalmente mi intervención anterior. Completaré en primer lugar el párrafo con el que Palti manifiesta un mayor desacuerdo:

"enseñar a "pensar históricamente" debe hacerse (al menos en niveles no universitarios, o en personas no dedicadas específicamente a la historia) a partir del análisis de aquellos problemas sociales que sean especialmente relevantes y significativos para ellos (problemas por tanto del presente). El saber histórico puede y debe proporcionarles el conocimiento preciso sobre sus orígenes y evolución que los lleve a entenderlos de manera progresivamente más profunda de manera que estén en disposición de tomar decisiones fundamentadas, basadas en el conocimiento"

Coincido, por supuesto, con Elias Palti en rechazar una perspectiva "moral" para la enseñanza de la historia (en el sentido de la manida frase ciceroniana de "historia magistra vitæ", es decir, en pretender encontrar en el pasado ejemplos edificantes para el presente); pero también rechazo una historia "culturalista" y acrítica alejada de preocupaciones sociales, en concordancia con lo expresado por T. W. Adorno ("Educación para la emancipación") cuando decía que tras Auschwitz ya nada puede ser igual y que la educación debe tener en cuenta su compromiso para que la experiencia de los fascismos no vuelva jamás a producirse. La educación siempre tiene una finalidad (se pretende algo con ella) aunque a veces los objetivos no se formulen explícitamente; la enseñanza de la historia se integra en el sistema educativo en función de esas finalidades porque sino estaría ausente como lo están otros muchos campos del saber.

Durante el Antiguo Régimen la enseñanza de la historia estuvo reservada a una minoría (aristocracia, clero) y su finalidad era justificar la legitimidad de las dinastías reales en y la de la Iglesia. Se estructuraba, teleológicamente, desde los supuestos orígenes bíblicos ("historia sagrada"), pasando por la historia grecolatina, cuyo conocimiento era un signo de distinción entra las elites ilustradas (y ociosas) pasando por los orígenes y evolución de las monarquías europeas. La educación era pues un signo de distinción social y un instrumento de difusión de los valores: religiosidad acrítica y sumisa, exaltación del poder real y sumisión al "orden natural de las cosas" (absolutismo monárquico y sociedad estamental). Los sistemas de enseñanza fueron coherentes con esas finalidades y valores: repetición memorística y acrítica de fórmulas inspiradas en los catecismos eclesiásticos, la versificación como recurso mnemotécnico etc. contribuyendo a actitudes de sumisión al poder (político, religioso, intelectual)

La burguesía conquistó el poder tras las revoluciones liberales adoptando y adaptando los viejos modelos para sus propios fines: la legitimación de los estados nacionales y los sistemas parlamentarios como culminación del "progreso" histórico. La estructura canónica de la enseñanza de la historia cristalizó durante el S. XIX y se mantuvo con escasísimas innovaciones hasta la segunda guerra mundial (supongo que no es necesario que me extienda sobre este aspecto por ser bastante conocido; la bibliografía actual es ya bastante extensa).

En la actualidad hay varias formas de hacer y difundir la historia. La historia más oficialista, al servicio de los poderes establecidos en todo tipo de Estados, suele recrearse en la difusión de las grandes gestas del pasado. Puedo asegurarle que de eso sabemos mucho a este lado del Atlántico; no hay año en el que no conmemoremos varios centenarios (a veces milenarios) de acontecimientos "gloriosos" o, al menos, "singulares" con abundancia de fondos públicos y entusiasmo interesado de historiadores más o menos privados. Sería vano por mi parte ignorar esa historia, puesto que al gozar del respaldo del poder llega a la mayoría de la población y contribuye a conformar su memoria del pasado. Es necesario tenerla en cuenta en las aulas aunque no fuese más que para construir un pensamiento capaz de cuestionarse esa memoria; tengo que partir de las ideas que conforman la imagen que tienen los y las estudiantes acerca del pasado cuando pretendo desarrollar su capacidad de razonar históricamente.

Hay otro tipo de conocimientos históricos que no rechazo en absoluto desde un punto de vista individual: lo que algunos autores llaman saber histórico de "anticuario" (término que recoge E. Palti y que yo hasta ahora no había utilizado por lo que tiene de peyorativo); es decir, la historia erudita, el gusto por el conocimiento del pasado en sí mismo que está en la base de un fenómeno cada vez más masivo, como es el turismo histórico-artístico o el consumo de otros productos históricos de mayor o menor calidad (documentales, revistas, películas, etc.) más o menos riguroso en función de quién (y para quién) lo realice. Debo confesar que soy un consumidor contumaz de "productos históricos de anticuario" en mis momentos de ocio. Sin embargo, tampoco considero que estos deban ser los materiales prioritarios para educar históricamente a los adolescentes y a los jóvenes. El pasado -desde el punto de vista de la formación de las personas- ni debe contribuir a construir tradiciones inventadas con las que siempre han tratado de legitimarse las instancias de poder, ni debe ser una coartada para dar la espalda al presente. Si se les propone a los escolares que comprendan las transformaciones históricas a partir de un estudio de caso (la evolución del vestido o la alimentación, como se ha hecho) suele hurtárseles la diversidad de factores causales que intervienen en un proceso, o se les oculta que los protagonistas de la historia son personas de carne y hueso, que nacen y mueren y se divierten y sufren y trabajan y luchan y se equivocan y se rebelan o son sumisas, y que sus aciertos o desaciertos, su propio comportamiento y decisiones, han sido determinantes en que la gente viviese peor o mejor, que fuese más o menos libre, más o menos culta; y que las generaciones posteriores hayan recibido en herencia uno u otro tipo de sociedad.

Mi apuesta por una educación histórica crítica (que Vd. es muy libre de denominar "pragmática", aunque creo que debería matizar que ese término no significa en este caso una interpretación utilitarista y teleológica del pasado) pretende ser una apuesta por desarrollar "una auténtica contramemoria encargada de resaltar las discontinuidades, las contradicciones y lo mudable de todo lo que es humano" (en palabras de Raimundo Cuesta). Se trata, por una parte, de desarrollar la capacidad de que los y las estudiantes se cuestionen la visión que los medios les ofrecen habitualmente y, por otra, de que sean capaces de ver el pasado alrededor de sí: no sólo en los monumentos y los museos, sino en todas las actividades, instituciones, y formas de vida presentes; que ni siempre han sido así ni tienen porque ser así siempre. Eso es mi forma "pragmática" de pensar históricamente. Un conocimiento del desarrollo humano en el tiempo pasado-presente-futuro, aunque el pasado sea nuestra fuente principal de reflexión para el conocimiento del presente. (Creo que desde la época de los profetas de Israel la prospectiva no ha progresado lo suficiente como para atreverme a augurar un único futuro posible).

No se trata de pensar la historia "como una cruzada", sino como un proceso complejo en el que las personas son responsables de lo que sucede, y no ninguna fuerza ciega del destino. Es evidente que quienes creen que "las razones alegadas de por que cayó Porfirio Díaz resultan indistinguibles de aquellas que llevaron a la caída de Batista en Cuba, a la decapitación de Luis XVI", como Vd. dice, no entienden nada de historia, no "piensan históricamente". Carecen de capacidad para interpretar el pasado por lo que, difícilmente serán capaces de entender los problemas sociales de la sociedad actual. El pensamiento crítico se opone al pensamiento común que, desgraciadamente, es acrítico. En mi opinión, la enseñanza histórica destinada a toda la población debe plantear lo que Vd. denomina (entiendo que de manera no despectiva) las "famosas cuestiones eternas", entre otras cosas porque es conveniente que los y las jóvenes adquieran conocimientos fundamentales sobre los principales problemas que afectan al género humano; sean ellos los relacionados con la demografía (o las desigualdades ante la vida y la muerte a lo largo de los tiempos, incluido el presente), sean los de su subsistencia, la distribución de bienes o el equilibrio ecológico. No deseo extenderme en este ya largo discurso, pero permítame que me refiera a modo de ejemplo a este último problema.

La mayoría de mis alumnos y alumnas se declara "ecologista" o, al menos, afirma estar preocupado por la degradación del medio. Sin embargo su comportamiento ambiental dista mucho de ser precisamente encomiable. La contradicción entre lo declarado y la práctica tiene causas complejas, pero hay un aspecto en el que como educador debo comprometerme. Habitualmente los valores sociales, llamémosle "positivos" (si prefiere, "pragmáticos") suelen tratarse en las escuelas como actitudes. Es decir, se promueven con discursos que inciden más en aspectos afectivos (cuando no en simples modas) que en conocimientos. Mis "ecologistas" estudiantes no siempre son respetuosos con el mobiliario escolar, la limpieza, el consumo de energía, el consumo compulsivo de todo tipo de productos perfectamente inútiles, cuando no nocivosŠ aunque se preocupen, en abstracto, de la ecología e incluso participen en campañas puntuales de defensa de la costa, los bosques, etc. En mi opinión, la escuela debe tratar de fundamentar sus opiniones en conocimientos, en la comprensión de las causas, consecuenciasŠ de determinados comportamientos si queremos que lo que declaran concuerde con su práctica. Para ello creo yo que, por ejemplo, puede ser interesante estudiar (comprender) porqué el área del "creciente fértil" en la que se desarrollaron las primeras civilizaciones es hoy un desierto -sobreexplotación de los acuíferos y salinización de terrenos- y porqué, el lugar en dónde se utilizó por vez primera los carros de ruedas, olvidaron tal invento durante miles de años (hasta finales del siglo XIX, nada menos) sustituyéndolo por el transporte técnicamente más arcaico de los lomos de los camellos. O, en la misma línea, conocer las razones por las que ya no es posible que las ninfas de la Grecia clásica se bañen en las fuentes, hoy secas, y se oculten en la frondosidad de bosques que ya no existen desde hace siglos; o porqué el que fue el granero de Roma se ha convertido en implacable desierto del norte de África, y esto, por referirme sólo al análisis de problemas situados en la época antigua que se podrían continuar por ejemplos posteriores como los que brillantemente expone Alfred W Crosby ("Ecological Imperialism. The Biological Expansion of Europe, 900-1900").

Hace algunos años, antes de que la selva Lacandona de Chiapas fuese tan conocida como en la actualidad, conocí allí una hermosa leyenda que suelo contar a mis alumnos. Los indios lacandones, que practican (practicaban, me temo) una agricultura itinerante, cada vez que tenían que quemar un trozo de selva para cultivar una "milpa", le ofrecían a cada árbol una ofrenda y, a modo de plegaria, una explicación de la necesidad que tenían de cortarlo para que su pueblo no pasase hambre; estaban convencidos de que cada vez que se cortaba un árbol, se extinguía una estrella en el firmamento, y que el día que se hubiesen cortado todos los árboles, se acabaría el mundo. Suelo concluir esta narración informándoles de la roturación brutal de esa selva en lo últimos años y debatiendo con ellos lo que de verdad encierra esa leyenda; con el fin de la selva se ha acabado el mundo de aquellos nativos que vivía en y de ella reconvertidos en alcoholizados vendedores de recuerdos en Palenque. Y esto puede servirme para reflexionar en casos parecidos tratando de contribuir con ellos a que "piensen históricamente" en que todos nosotros formamos parte de un proceso en el que estamos condicionados por la herencia recibida, pero en el que somos responsables del legado que dejemos a las generaciones futuras. Ese es mi pragmatismo. [Por obvias razones de espacio no me extiendo en casos de progreso social que están en la mente de cualquiera].

Discúlpenme Vds. la extensión de esta nueva comunicación; les prometo volver al discreto silencio durante una temporada, pese a dejar pendiente el interesante debate, también apuntado por Elias Palti, sobre el conocimiento empático del pasado. En todo caso, quiero animarlo a él, y a los que como él "no tengan costumbre en expresar opiniones personales", a que lo hagan porque siempre resultan estimulantes para que podamos cuestionarnos nuestras opiniones y fundamentar mejor nuestro trabajo. Muchas gracias a él por sus críticas y a los que hayan llegado hasta el final de este discurso por su atención.

Ramón López Facal
(Santiago de Compostela)
rfacal@teleline.es
Ramón López Facal
(«in finibus Amaiæ»)
Tel. 981 890 692

Date: Thu, 13 Jan 2000 21:52:22 -0600
To: (Lista de destinatarios suprimida)
From: had@cesga.es
Subject: HuD. Educative Debate 5

To teach " to think historically ", objective of the education of history: answer to Elias Palti

I want to very sincerely thank for the " objections to the tone " that as answer to my previous intervention has formulated And Palti, because the critic is always useful and by to have dedicated to its time and its attention to my arguments. Their contributions contribute to that we pruned to advance in a shared reflection. I will try to correspond as far as possible, exposing the aspects in which I differ of its message.

My excuses of entrance if it has been understood that I try to cause a " spontaneous " and " to-historical " knowledge when my intention is exactly the opposite. On my opinion the P. And argumentation are based on a judgment of previous value (prejudice), of which I have made " a pragmatic " proposal what it allows him (to des)calificar my previous intervention globally. I will complete in the first place the paragraph with which Palti shows a greater discord:

" to teach " to think historically " it must become (at least in nonuniversity levels, or people nondedicated specifically to history) from the analysis of those social problems that are specially excellent and significant for them (problems therefore of the present). The historical knowledge can and must provide the precise knowledge on its origins and evolution to them that takes to understand them them of way progressively deeper so that they are in disposition to make based decisions, cradles in the knowledge "

I agree, of course, with Elias Palti in rejecting " a moral " perspective for the education of history (in the sense of the rotten ciceroniana phrase of " history magistra vitæ ", that is to say, in trying to find the past in edificantes examples for the present); but also rejection " a culturalista " history and moved away acrítica of social preoccupations, in agreement with expressed by T. W. Adorno (" Education for the emancipation ") when it said that after Auschwitz already nothing can be equal and that the education must consider its commitment so that the experience of the fascismos never returns to take place. The education always has a purpose (tries something with her) although sometimes the objectives are not formulated explicitly; the education of history Integra in the educative system based on those purposes because but it would be absent as they are it other many fields of the knowledge.

During the Old Regime the education of history was reserved to a minority (aristocracy, clergy) and its purpose was to justify the legitimacy of the real dynasties in and the oneof the Church. It was structured, teleológicamente, from the supposed Biblical origins ("sagrada history "), happening through the grecolatina history, whose knowledge was a distinction sign enters elites informed (and idle) spending through the origins and evolution of the European monarchies. The education was because a sign of social distinction and an instrument of diffusion of the values: acrítica and submissive religiosidad, exaltación of the real power and submission to the " natural order of the things " (monarchic absolutism and estamental society). The education systems were coherent with those purposes and values: memorística and acrítica repetition of formulas inspired by the ecclesiastical catechisms, the versificación like mnemotécnico resource etc. contributing to attitudes of submission to the power (politician, religious, intellectual)

The bourgeoisie conquered the power after the liberal revolutions adopting and adapting the old models for its own aims: the parliamentary legitimation of the national states and systems like culmination of the " historical progress ". The canonical structure of the education of history crystallized during S. XIX and it stayed with escasísimas innovations until World War II (I suppose that it is not necessary that it extends to me on this aspect to be enough well-known; the present bibliography is already quite extensive).

At the present time there are several forms to make and to spread history. The most pro-government history, to the service of the powers established in all type of States, usually recreates in the diffusion of the great ones you develop of the past. I can assure to him that of that we know to this side of the Atlantic much; there is no year in that we do not commemorate several centenaries (sometimes millenarian) of " glorious " events or, at least, " singulars " with abundance of bottoms public and enthusiasm interested of historians more or less deprived. He would be vain as for me to ignore that history, since when enjoying the endorsement of the power it arrives at most of the population and it contributes to conform its memory of the past. It is necessary to have it in account in the classrooms although it was not more than to construct a thought able to question that memory; I must start off of the ideas that conform the image that has and the students about the past when I try to develop its capacity to reason historicaly

There is another type of historical knowledge that nonrejection absolutely from an individual point of view: what some authors call to know historical of " antique dealer " (term who gathers And Palti and that I until had not used now reason why has of peyorativo); that is to say, erudite history, the taste by the knowledge of the past in itself that is in the base of a more and more massive phenomenon, as it is the historical-artistic tourism or the consumption of other historical products of greater or smaller quality (documentary, magazines, films, etc.) more or less rigorous based on whom (and for whom) it makes it. I must confess that I am a consumer contumaz of "historical products of antique dealer " at my moments of leisure. Nevertheless, I do not consider either that these must be the high-priority materials historically to educate to the adolescents and the young people. The past - from the point of view of the formation of the people neither it must contribute to construct invented traditions with which always the instances have tried to legitimize themselves to be able, nor must be an alibi to give the back to the present. If one sets out the students to them who understand the historical transformations from a case study (the evolution of the dress or the feeding, as he has become) usually it steals to it them the diversity of causal factors which they take part in a process, or hides to them that the protagonists of history are people of meat and bone, which they are born and they die and they are amused and they suffered and they worked and they fought and they are mistaken and they are rebelled or they been submissive, and that their successes or errors, their own behavior and decisions, have been determining in which people lived more worse or better, than was more or less free, more or less and that the later generations have received in inheritance one or another type of society.

My bet by a critical historical education (that You is very free to denominate " pragmatic", although I believe that it would have to clarify that that term does not mean in this case a utilitarista and teleológica interpretation of the past) tries to be a bet to develop "authentic contramemoria in charge to emphasize the discontinuities, the contradictions and the dumbable thing of everything what is human " (in words of Raimundo Cuesta). One treats, on the one hand, to develop the capacity of which and the students question the vision that the means offer to them habitually and, by another one, of which they are able to see the past around himself: not only in monuments and the museums, but in all the activities, institutions, and present forms of life; that neither always they have been thus nor they thus must because be always. That is my " pragmatic " form to think historically. A knowledge of the human development in the time last-present-future, although the past is our main source of reflection for the knowledge of the present. (I believe that from the time of the prophets of Israel the prospectiva has not progressed the sufficient thing like daring to me to augur an only possible future).

One is not to think crossed history " like one ", but like a complex process in which the people are responsible for which happens, and not no blind force of the destiny. It is evident that who think that " the alleged reasons of so that Porfirio fell Diaz they are indistinguishable from which took to the Batiste fall in Cuba, to the decapitation of Luis XVI ", as You it says, do not understand anything of history, " do not think historically ". They lack capacity to interpret the past reason why, hardly they will be able to understand the social problems of the present society. The critical thought is against the common thought that, unfortunately, he is acrítico. In my opinion, historical education destined all the population must raise what You it denominates (I understand that of noncontemptuous way) the " famous eternal questions ", among other things because he is advisable that and the young people acquire fundamental knowledge on the main problems that affect the human sort; be they related them to the demography (or the inequalities before the life and the death throughout the times, including the present), are those of his subsistence, the distribution of goods or the ecological balance. Desire not to extend to me in this long speech, but permítame already that this last problem refers to me as a example.

Most of my students and students " ecologist " declares itself or, at least, he affirms to be worried about the degradation of means. Nevertheless its dista environmental behavior much of being indeed commendable. The contradiction between declared and the practice have complex causes, but there is an aspect in which as educating I must be committed. Habitually the social values, we call to him " positive " (if it prefers, "pragmatic ") usually they treat in the schools like attitudes. That is to say, they are promoted with speeches that affect affective aspects (when not in simple fashions) that in knowledge more. My " ecological " students not always are respectful with the scholastic furniture, the cleaning, the energy consumption, the compulsive consumption of all type of perfectly useless products, when noninjurious although they worry, in abstract, of the ecology and they even participate in precise campaigns of defense of the coast, the forests, etc. In my opinion, the school must try to base its opinions on knowledge, in the understanding of the causes, consequences of certain behaviors if we want that what declares agrees with its practice. For it I create who, for example, can be interesting to study (to include/understand) porqué the area of the " fertile flood " in which the first civilizations were developed is today a desert - land salinization and sobreoperation water-bearing and porqué, the place in where she was used the cars of wheels for the first time, forgot such invention during thousands years (until end of century XIX, nothing less) replacing it by the transport technically more archaic the backs the camels. Or, in the same line, to know the reasons by which no longer is possible that the nymphs of classic Greece bathe in the sources, today dry, and they are hidden in the frondosidad of forests that no longer have been existing for centuries; or porqué the one that was the barn of Rome has turned into implacable desert of this and North Africa, to refer to me only to the analysis of problems located in the old time that could be continued by later examples like which shiningly it exposes Alfred W Crosby (" Ecological Imperialism. The Biological Expansion of Europe, 900-1900 ").

There some years ago, before the forest Lacandona de Chiapas was as well-known as at the present time, I knew a beautiful legend that ground to tell my students. TheIndians lacandones, who practice (they practiced, I am afraid) a traveling agriculture,whenever they had to burn a forest piece to cultivate one " milpa ", offered to each treean offering and, as a plegaria, an explanation to him of the necessity that they had to cut it so that its town did not pass hunger; they were convinced that whenever a tree cut itself, a star in the firmament was extinguished, and that the day that had cut all the trees, would finish the world. Ground to conclude this narration informing to them into the brutal roturación of that forest in the last years and debating with them what it really locks up that legend; with the purpose of the forest the world of those native ones has finished that lived in and on her reconverted alcoholizados salesmen of memories in Palenque. And this can serve to me stops to reflect in similar cases trying to contribute with them to that " they historically think " about that all we comprised of a process in whom we are in favor conditional of the received inheritance, but in that we are responsible for the legacy which we leave the future generations. That is my pragmatismo. [ For obvious reasons of space does not extiendoen cases to me of social progress that they are in the mind of anyone ].

Discúlpenme You it extension of this new communication; I promise to them to return to discreet silence during one season, in spite of leaving to slope the interesting debate, the aimed by Elias Palti, on the empático knowledge of the past. In any case, I want to animate it him, and to whom as it " does not have custom in expressing personal opinions ", to that they do it because always they are stimulating so that we pruned to question our opinions to us and to base better our work. Thank you very much to him by its critics and at which they have arrived until the end of this speech by its attention.

Translation made in " Altavista Connections " through Systram Traslation Software
<http://babelfish.altavista.com/content/browser.htm>

Ramón López Facal (Santiago de Compostela)
rfacal@teleline.es
Ramón López Facal
(«in finibus Amaiæ»)
Tel. 981 890 692

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