Carlos
Barros
[Università di Santiago di
Compostela - Historia a Debate]
La nuova storiografia e
l’insegnamento della storia
[transcrizione, revisionata
dall’autore, dalla videoconferenza tra l’università di Santiago
de Compostela e
l’ Istituto Tecnologico di Monterrey
(Messico), 20-09-2002]
[traduzione di Irene Suarez]
PRESENTAZIONE
Melba Julia Ribera
Università Virtuale di Monterrey
Buongiorno ai colleghi invitati che mi accompagnano nella mia conferenza
con Santiago di Compostela. Mi fa piacere salutarvi e ringraziarvi tutti. Un
saluto a Carlos Barros che ci sta aspettando in collegamento e che ha accettato
con gioia l’invito a spiegarci la nuova storiografia e l’insegnamento della
storia.
Leggerò rapidamente un piccolo riassunto del CV del dott. Barros. È
laureato alla Facoltà di Geografia e Storia dell’Università di Santiago di
Compostela con specializzazione in Storia Medioevale. Ha concluso il suo
dottorato in Spagna presso la stessa Università con una tesi intitolata:
“Mentalidad y revuelta en la Galicia Irmandiña (favorables y contrarios)” (“Mentalità e
rivolta nella Galizia Irmandiña – favorevoli e contrari”).
Il nostro contatto con il dott. Barros è stato possibile attraverso un
carissimo amico e collega.
Carlos Barros è il coordinatore del movimento HaD (Historia a Debate – Dibattere
la Storia ) che riunisce più di 1.600 storici di 50 Paesi che discutono
sullo stato attuale della Storia come disciplina dibattendo giorno per giorno
attraverso un contesto di circolazione d’idee, di ricerche, di lavori. In
questo senso HaD ci permette, già
da parecchio tempo, di conoscere tutte le sfide che deve affrontare la Storia
come disciplina. All’inizio questi incontri si programmavano a Santiago di
Compostela e adesso possiamo trovarli nella rete grazie ad uno sforzo sia
d’integrazione, sia d’interazione. Il dott. Barros ci parlerà. Non mi resta
altro che salutarlo e lasciarlo alla sua conferenza:
Carlos Barros
Università di Santiago
de Compostela - Coordinatore di Historia
a Debate (Dibattere la Storia).
Melba, ti ringrazio per le tue parole. Saluti da Santiago de Compostela,
Galizia, Spagna, ai docenti e alunni del programma “Modelli d’insegnamento per
il XXI Secolo” dell’Università Virtuale dell’Istituto Tecnologico di Monterrey.
E saluto gli alunni e docenti sparsi in Messico e America Latina dove ci siamo
anche noi. Sapete che la rete Historia a Debate si trova su entrambe
le sponde dell’Atlantico. Oggi sono io a dover parlare per l’America Latina
trovandomi in Europa e altre volte arrivano al Seminario HaD di Santiago di
Compostela storici latinoamericani che parlano per la Spagna, per l’Europa ed
il mondo.
Volevo iniziare il mio intervento commentando il titolo che ho scelto in
occasione di questa breve relazione. “La nuova storiografia e l’insegnamento
della storia”. Sicuramente siete sorpresi perché non ho utilizzato la formula
“nuova storia”. Succede che all’HaD preferiamo parlare di “nuova storiografia”
quando ci riferiamo alle proposte della nostra rete accademica rivolte verso la
scrittura della storia del XXI secolo. Perché?
In prima istanza perché vogliamo promuovere – e mettiamo in pratica –
rapporti internazionali tra gli storici, molto diversi da quelli che si
potevano fare durante i secoli scorsi (XIX e XX). Rapporti più globalizzati, in
tempo reale e soprattutto e qui tra America ed Europa, tra il Nord ed il Sud e
tra storici e professori di storia dell’università, della scuola media e della
scuola elementare. Su quest’ultimo punto bisogna riconoscere che siamo
piuttosto indietro giacché esiste una certa difficcoltà di comunicazione tra la
ricerca e l’educazione storica e ci piacerebbe che questo “link” attraverso una
video-conferenza, servisse ad incoraggiare una maggiore interrelazione tra
ricercatori e docenti di storia, dentro e fuori della rete HaD.
In secondo luogo, parliamo di “nuova storiografia” al posto di “nuova
storia” perché riteniamo di essere gli eredi critici delle nuove storie degli
anni ’60 e ’70 esemplificate nelle grandi scuole dello XX Secolo: Annales
e materialismo storico. Nel nostro II Congresso del 1999 dicevamo, sul
foglio della convocazione, che quando cambia la storia cambia anche la
scrittura di essa e adesso aggiungerei che cambierà anche l’insegnamento della
storia. Indubbiamente la fine del XX
Secolo e l’inizio del XXI Secolo suppongono enormi cambiamenti storici (e
storiografici). Tra la caduta del Muro di Berlino e la caduta delle Twin Towers
di New York abbiamo una svolta storica con risultati, fino ad oggi,
incalcolabili. Il nostro problema più grande è sapere, soprattutto dopo l’ 11
settembre se andiamo avanti oppure indietro. La storia che si scrive e che
s’insegna deve contribuire a risolvere in modo corretto l’enigma storico
concepito dagli inconclusi cambiamenti del periodo 1989-2001. Come ricercatori e educatori dobbiamo
collaborare, nel campo della storia, in modo tale che da questa transizione
storica se ne ricavi un futuro migliore per i nostri Paesi e rispettivi continenti,
per tutta l’umanità.
Quale storia ricercare ed insegnare nel XXI secolo?
Ma, inoltriamoci verso l’obiettivo concreto di questa video-conferenza:
l’insegnamento della storia. Quali proposte ed esperienze della rete accademica
HaD possono diventare utili all’insegnamento della storia nel XXI
Secolo? Sia in America che in Europa, perché oggi più che mai il mondo è uno:
il mondo accademico, il mondo della storia, il mondo della storiografia. Vi
parlerò rapidamente di cinque proposte, cinque idee che Historia a Debate ed il suo nuovo paradigma storiografico[1]
possono apportare all’insegnamento della storia in questo nuovo secolo.
La prima proposta di Historia a
Debate risulta ovvia: il lavoro in
rete. Il lavoro in rete suppone un cambiamento radicale nelle regole di
scambio accademico tra diversi colleghi, dipartimenti, facoltà, università e
storiografie nazionali. HaD già costituisce una comunità
accademica digitale fatta da più di 2.000 storici che rappresentano oltre 50
Paesi (i gruppi più numerosi appartengono alla Spagna, l’Argentina, il Messico
e gli USA) di tutti i continenti
abbonati alle nostre liste di posta elettronica e altri 30.000 che visitano
mensilmente la nostra pagina web. Come
ha già detto la professoressa Ribera, dibattiamo, troviamo punti di convergenza
e torniamo a discutere sulle alternative circa la scrittura e l’insegnamento -
molto meno, è giusto riconoscerlo – della storia per il nuovo secolo, partendo
dalle nostre esperienze come storici e professori di storia.
Vogliamo approfittare dell’occasione che ci ha offerto l’Istituto
Tecnologico di Monterrey per lanciare verso il Messico ed il mondo, attraverso l’HaD,
la proposta di creare, voi stessi, una nuova comunità digitale sull’insegnamento
della storia che la stessa HaD sosterrebbe. Diventa imprescindibile
compensare e riorganizzare orizzontalmente l’insegnamento verticale della
storia, impostato sul rapporto maestro-alunno, generando nuove comunità
accademiche in tempo reale dove professori e alunni di qualsiasi
specializzazione, Paese o continente, in uguaglianza di condizioni potranno
discutere ed elaborare i propri modelli d’insegnamento per il mondo venturo.
La seconda esperienza che vi offriamo si potrebbe riassumere in una
parola: tolleranza. Uno dei maggiori successi dell’HaD è il fatto di aver
potuto superare gli atteggiamenti settari, la vecchia tendenza delle scuole
storiografiche a rinchiudersi, all’immobilismo, ad assolutizzare le proprie
posizioni. Mettiamo tutto in discussione, le nostre proposte sono aperte,
l’alternativa storiografica che proponiamo si trova permanentemente in fase di
costruzione. E questo compito non è facile se pensiamo al fatto d’essere
ricercatori e professori di diversi ordini scolastici, Paesi e continenti senza
calcolare le differenze tra professori e alunni. Abbiamo il diritto e l’obbligo
di insegnare e di apprendere una storia diversa e plurale della nostra
località, della nostra regione o nazione, del nostro continente oppure una
storia universale - adesso si parla di mondiale o globale - e in ogni caso
diversa e plurale.
Rifiutiamo qualsiasi verità sulla
storia presentata come “unica” senza per questo tralasciare le rivendicazioni sui nostri pensieri, le nostre
ricerche e l’insegnamento di certezze storiche. Prendiamo come esempio la
Rivoluzione Francese, fatto storico di dimensioni internazionali. Certamente ci
sono stati diversi punti di vista tra gli stessi agenti storici che l’ hanno
provocato, tra la Rivoluzione e la Controrivoluzione, tra 1789 e 1793-94. E
anche dopo: la storia della Rivoluzione Francese è stata scritta diversamente
in ciascun momento storico, le scritture della storia sono figlie dei loro
tempi e quando questi diventarono postmoderni si è arrivati anche a dire che la
Rivoluzione Francese non era mai esistita.
La Rivoluzione Francese è esistita ma, la sua storia è diversa e
plurale, nel suo momento storico, in ogni momento storiografico ed è questo che
dobbiamo insegnare ai nostri alunni.
Storia con soggetto
La terza proposizione che vorremmo presentare al dibattito in questa
comunità creata dall’Università Virtuale di Monterrey è, di conseguenza, che la
storia è una scienza con soggetto ma sempre scienza.
Pratichiamo e propugniamo una storia scientifica con un doppio soggetto: gli
agenti storici che la rendono tale e noi storici che ricerchiamo, analizziamo e
controlliamo in ogni momento giacché ogni tempo nuovo richiede il proprio punto
di vista storiografico. Storia con soggetto ergo
storia scientifica. Al primo punto del nostro Manifesto scriviamo che
non siamo d’accordo né con Ranke e l’oggettivismo ingenuo della storia “così
com’è stata”, né con il soggettivismo estremo della postmodernità che recita
che la verità della storia non esiste più in là del linguaggio, del discorso e
del racconto.
Tuttavia, abbiamo in sospeso il compito di attualizzare il nostro
concetto di scienza nell’applicazione alla disciplina storica. Da tanto tempo,
ormai, la parola scienza non è più sinonimo di verità assoluta per fisici,
chimici o biologi... Sappiamo, da un secolo ad oggi, che il soggetto
conoscitore influisce sull’oggetto: principio di indeterminazione di
Heisenberg. Nonostante ciò, il positivismo storiografico non solo è
sopravvissuto nel nostro seno ma si è anche rinforzato negli ultimi tempi. Per
questo motivo bisogna difendere ancora e “fare” come insegnanti, una storia
scientifica condizionata dal soggetto e dai suoi costesti e tempi senza cadere,
ovviamente, nel relativismo estremo.
Ma, ed il soggetto docente? Anche l’insegnante influisce sulla storia e
sulle sue verità. Nell' HaD pensiamo che il docente non dovrebbe essere un
elemento passivo nella trasmissione del sapere storico tra l’università e le
scuole superiori e medie ma piuttosto un mediatore attivo - anzi interattivo -
tra la storiografia odierna ed i soggetti storici del domani,giacché mentre
nelle università si formano gli insegnanti e gli storici del futuro, nelle
scuole si formano i cittadini che faranno la storia futura e che condizioneranno,
senz’altro, la storiografia futura. Ma si pensi anche che ci sono i casi
eccezionali, e per questo motivo più preziosi, dei professori di storia degli
istituti e scuole che fanno ricerca sulla storia che insegnano.
Questa è la proposta della nuova storiografia, ingrandire la comunità
accademica degli storici verso i professori della scuola superiore, stabilendo
ponti e contatti orizzontali approfittando delle opportunità di Internet.
Da un altro punto di vista, che cosa ci hanno insegnato? Che cosa dice
la storiografia tradizionale sulla funzione del docente? Quasi sempre c’insegna
che il docente deve servire da tramite tra il potere ed i futuri agenti storici[2].
Tutto ciò ci pare restrittivo e soprattutto pericoloso per il futuro della nostra
disciplina giacché presuppone l’oblio delle grandi maggioranze e per questo
motivo rivendichiamo l’autonomia dello storico davanti alle grandi case
editrici, davanti ai mass media e davanti al potere politico di ciascun
momento. L’ Università, vista quale cinghia di trasmissione di questo o quel
potere politico e/o mediatico oppure dei grandi poteri economici, perderebbe il
suo motivo di esistere: produrre sapere in libertà, formare alunni e cittadini
critici.
La quarta proposta che vogliamo presentare a questo consesso formato da
storici e professori di storia “del nostro oggi, del nostro presente”, secondo
anno del secondo millennio, è il bisogno di fare e di insegnare una storia più
globale in duplice senso: 1) come storia
mondiale/globale che la globalizzazione ha reso attuale, e che può
rappresentare tutti i periodi storici da un punto di vista più internazionale,
macronazionale, continentale e (2) come
storia integrale, sintetica, “totale” che il marxismo e le “Annales” volevano e non seppero oppure non
poterono fare. Il nuovo secolo della comunicazione ce lo chiede allo stesso
tempo che lo rende possibile. La frammentazione della storia ha segnato il
passo e così lo segneremo noi storici, se non riusciremo a de-frammentare la
storia che si investiga e la storia che s’insegna.
Nel mondo globale in costruzione, noi storici non potremo frammentare la
nostra disciplina ancora di più di quanto lo sia come chiedono i critici
tradizionali o post-moderni del nuovo paradigma che noi proponiamo. Piuttosto
dobbiamo invertire il processo di super-specializzazione stabilendo i contatti
tra l’aspetto economico, quello sociale, politico e mentale, o tra la storia
locale e quella nazionale, continentale e mondiale con l’obiettivo di raggiungere
delle sintesi storiche che concorrano all’umanizzazione della storia globale
del presente e del futuro, che ci aiutino a prendere una nuova coscienza di ciò
che non possiamo spiegare: la storia nazionale senza il contesto mondiale.
Possono spiegarsi le lotte per l’indipendenza delle repubbliche del Centro e
del Sudamerica senza il rapporto dialettico con la metropoli spagnola? No. La
comprensione critica del colonialismo tra Spagna e America Latina, tra America
ed Europa diventa oggi indispensabile per poter capire i rapporti
transatlantici presenti e proporre migliori futuri globali. Ugualmente non si
deve analizzare e
insegnare oggi (XXI Secolo) la Storia Antica Romana o Greca, o il
feudalesimo europeo da un punto di vista preferibilmente “nazionale” come ce
l’hanno insegnata gli storici dei secoli della cosiddetta Età Contemporanea,
nel quadro della storia e della storiografia di uno “Stato-Nazione”. A questo
ci riferivamo prima quando parlavamo del cambiamento della storia attraverso un
cambiamento della scrittura della storia oppure quando sottolineavamo le
responsabilità del docente nell’educazione dei soggetti storici del presente e
del futuro globale.
Dobbiamo far convergere entrambe le dimensioni della nuova storia
globale, mondiale e integrale con l’obiettivo di costruire una spiegazione
storica più scientifica e più attuale. Come dobbiamo essere in grado di
ricercare e di spiegare la storia locale e nazionale in un contesto
mondiale, così dobbiamo anche saper
combinare nelle nostre ricerche e nei nostri insegnamenti concreti il soggetto
individuale ed il soggetto collettivo, il ruolo storico, in un contesto sociale
e politico, della gente comune e dei grandi uomini. Non si tratta di un
obiettivo da desiderare ma “utopico”, come già si è detto, ma di qualcosa di
possibile e urgente. Ad esempio, noi storici spagnoli soffriamo, da qualche
anno a questa parte, della spiegazione della transizione spagnola fondata
sul ruolo che hanno giocato tre o
quattro personaggi storici da parte di determinati mezzi di comunicazione, di
istanze politiche oppure di storici tradizionali, che implicano una
“falsificazione” riduzionista del passaggio della storia del nostro Paese dalla
dittatura verso la democrazia. O siamo in grado di offrire e di divulgare
un’interpretazione globale della transizione degli anni ’70 che includa i
protagonisti collettivi, gli aspetti sociali, economici e mentali, il contesto
internazionale, ecc. oppure falliremo come storici senza che neanche ci salvi
il vecchio alibi intellettuale di una certa storiografia marxista e annaliste che proclamò ai quattro venti
l’impossibilità di una storia totale.
Per ultimo, vogliamo mettere in discussione, sulla base dei dieci anni
d’esperienza dell' HaD, il recupero del carattere critico della storiografia e
dell’insegnamento della storia che lungo gli anni ’80 e per la prima metà degli
anni ’90, si è andato perdendo man mano che avanzavano nei consigli accademici
i punti di vista neorankeani [Ranke] e
post-moderni, due lati della stessa moneta “non impegnata” e devitalizzante
della storia che ricerca e che insegna.
Quando alla HaD parliamo di una nuova storiografia pensiamo, in
conseguenza, ad una storiografia re-impegnata. Nel nuovo secolo che è appena
iniziato l’Università non può rimanere al margine dei problemi del mondo:
umanamente atroci sono quelli del Terzo Mondo, preoccupanti nel caso delle
nuove guerre, terribili per il crescente fondamentalismo e il terrorrismo
globali. La storia accademica non può rimanere lontana da questo nuovo mondo
che si muove, cerca, domanda, soffre... E ancora meno la storia scritta e la storia
che s’insegna. Diciamo sì, in conseguenza, ad una storia nuovamente impegnata
anche se pensiamo ad un impegno diverso da quello degli anni ’60 e ’70, un
impegno storiografico più (auto) critico e più professionale..
In questo modo, noi storici potremo conferire alle scienze sociali, al
mondo della politica, al mondo dei movimenti sociali, la verità storica che
conosciamo anche quando sia contraddittoria con la nostra ideologia o con il
nostro impegno politico individuale (che non possono svilupparsi partendo da
bugie storiche). Al di là di tutto ci deve essere la verità relativa ma vera
che noi storici conosciamo in tutto ciò che è in questo periodo rilevante.
Parliamo di un nuovo tipo d’impegno storiografico: a) che possa
rivendicare il ruolo della storia nelle scienze umane e sociali, nel sistema
scolastico e nell’insieme della società; b) che non si riduca all’ambito locale
o nazionale giacché oggi diventa imprescindibile spiegare e assumere la storia
ed i problemi del mondo da ottiche che oltrepassino la visione del mondo da un
luogo piccolo e regionale; c) che sia diverso da quello che praticavamo negli
anni ’60 e ’70 con frequente determinismo semplice, meccanico ed economicistico
ed ai fini prestabiliti per la storia. Noi, gli storici di mestiere e
professori di storia, che sappiamo del divenire della società, della cultura,
della politica, abbiamo veramente tanto da offrire al fine di informare il
soggetto o i soggetti liberi della storia, affinché un altro mondo sia
possibile, affinché un’altra università sia possibile, affinché un’altra storia
sia possibile.
In sostanza, comprendere il presente attraverso l’analisi del passato e
comprendere il passato attraverso l’analisi del presente, come dicevano Bloch e
Febvre e le prime Annales. Anche a
distanza di sei decenni della suddetta affermazione (Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien), dobbiamo includere
il presente ed il futuro come materia di lavoro dello storico: partendo dalla
storia scritta è urgente analizzare il presente in sé stesso ed intravedere i
futuri alternativi affinché tutti quelli che sono soggetti liberi della storia
vissuta possano scegliere il meglio per
le future generazioni che formiamo nelle scuole ed università. Assumiamo tutti,
ricercatori e docenti, di Europa ed America, che dobbiamo fare, pensare e
insegnare la nuova storia del XXI Secolo.
Ecco tutto e vi
ringrazio.
DOMANDA (non si sente)
RISPOSTA (Carlos
Barros):
Bene, ti ringrazio per le tue domande. Prima dicevo che nel XXI Secolo
si capiva il tempo storico come un continuo passato-presente-futuro. La novità
risiede nel fatto che il presente ci appare come un nuovo oggetto di ricerca
storica, che chiamiamo Storia Immediata in HaD e altri l’hanno chiamata Storia
del Tempo Presente, Storia Attuale o Storia Recente. Si tratta di un contributo
imprescindibile che partendo dalla storia fa un tentativo di capire il mondo
attuale e di un ampliamento “chiave” fino ad ora dell’ambito cronologico delle
nostre ricerche. Come professori diventa essenziale la Storia Immediata:
spiegare agli alunni che cosa sta succedendo intorno a noi da un punto di vista
storico.
Inoltre il futuro comincia ad essere oggetto di ricerca storiografica
anche se è meno frequente. Si dovrebbe includere nella ricerca e
nell’insegnamento, la prospettiva storica anche se considero che su questo
punto siamo piuttosto indietro e non sarà facile. Così come i filosofi politici come Francis Fukuyama o Samuel Huntington hanno
elaborato, sulla base della storia, proposte di futuro quali “la fine della
Storia” oppure “lo scontro tra le civiltà”, noi storici con una maggiore
conoscenza dei dati storici dovremmo sviluppare una maggior capacità mirata a
“pensare” il futuro collaborando con l'insieme della società, con l’insieme
delle scienze sociali. Durante il mio
intervento dicevo che possiamo intravedere futuri alternativi partendo dalla
storia ma solo se potremo applicare un concetto diverso di tempo storico
mettendo sullo stesso livello il passato, il presente ed il futuro. Quindi, se
saremo in grado di pensare la storia con tutte le sue conseguenze.
DOMANDA (non si
sente)
RISPOSTA (Carlos Barros):
Con riferimento alla domanda sul costruttivismo in Storia e
nell’insegnamento della Storia io ripeterei una frase che utilizziamo con
frequenza all’HaD: lo storico costruisce la storia nello stesso tempo che la
scopre ma anche questa frase potrebbe essere rovesciata: lo storico scopre la
storia nello stesso tempo che la costruisce. Potremmo applicare, in una certa
misura, la stessa definizione al nostro lavoro come docenti giacché insegniamo
la storia e nello stesso tempo collaboriamo alla costruzione di essa. Questo
non è il caso del professore tradizionale che compone il proprio lavoro sulle
attività mnemoniche per trasmettere le conoscenze sul passato - e il presente -
senza farle passare attraverso il filtro della critica. Dobbiamo cooperare al
recupero del miglior aspetto della nostra tradizione pedagogica e storiografica
con gli occhi verso il futuro. Vorrei
finire questa risposta con un appello finale. Quando noi parliamo di costruire
la storia come ricercatori e di costruirla come docenti, torniamo
sull’argomento centrale sulla collaborazione che dovrebbe esistere tra
storiografia e pedagogia, tra ricerca e insegnamento, tra università e
insegnamento superiore e medio. Bisogna
riconoscere autocriticamente che nell’insegnamento elementare e medio i
colleghi hanno, per bisogno e tradizione, una maggiore inquietudine verso la
didattica ed esperienza pedagogica che non abbiamo all’università. Quindi
ripeto adesso, come l’ho già fatto durante il mio intervento, la nostra
disposizione a favorire la cooperazione, di cui abbiamo bisogno, tra il maestro
di scuola di qualsiasi montagna del sudovest messicano, ad esempio, e
l’università europea che oggi rappresento in questo contatto digitale con voi.
Mi auguro che potremo farlo.
DOMANDA: Perché diventa importante che un professore,
ad esempio di storia del diritto, abbia delle conoscenze sulla storia, la
storiografia e la teoria della storia?
RISPOSTA: (Carlos Barros):
Si, io penso che quella conoscenza sia imprescindibile non solo per un
professore che arriva da un’altra disciplina ma anche per tutti i professori
formati nella storia. Il docente deve e può conoscere i particolari della
storia che insegna anche per curiosità e per l’ambizione di diventare un buon
professore. Dobbiamo, quando insegniamo
ai nostri alunni, anche a quelli piccoli, sapere il perché su ogni punto di
vista, sul tema, sull’interpretazione che appare nei libri che facciamo
studiare. Perché se l’insegnante non conosce, non sa la storia, difficilmente
potrà comunicare una conoscenza storica; perché se l’insegnante non sa pensare
la storia, difficilmente l’alunno imparerà a pensare la storia e ad agire come
un soggetto libero, critico della
storia attuale. Un apprendimento critico della storia è persino
possibile in quei Paesi dove - cose che
succedono in minore o maggior grado dappertutto - i professori sono vincolati,
soprattutto a livello elementare e medio, ai testi ufficiali, più o meno
obbligatori. Potrebbe persino diventare un buon pretesto. Se abbiamo un testo
ufficiale per una materia storica, con delle intromissioni di tipo politico che
“falsificano” la storia, la libertà d’insegnamento - supponiamo un contesto democratico -
permette allo storico l’analisi critica delle origini di questa o quella
interpretazione allo stesso tempo che spiega il libro e ciò arricchisce molto
gli alunni. Per questo motivo pensiamo
che il docente deve essere un soggetto attivo quando trasmette le conoscenze
storiche e quindi deve conoscere quello che spiega, conoscere ciò che si trova
nel retroscena, conoscere la metodologia e la storiografia, conoscere il motivo
per il quale lo storico utilizza determinati concetti, determinati metodi, nel
redigere quel sussidiario/manuale che, nella maggior parte dei casi l’alunno
dovrà memorizzare per una prova di controllo. Anche trovandoci in una
situazione simile noi possiamo salvaguardare il nostro onore professionale insegnando
la materia storica in modo critico o autocritico.
DOMANDA (non si sente):
RISPOSTA (Carlos Barros):
La miglior risposta a questa domanda l’ha già data Bloch nel ’43 quando
stava scrivendo ciò che è stato tradotto nell’ambito accademico latino come Introducción a la Historia (Introduzione
alla Storia). Questo libro incompiuto fu scritto in condizioni difficili,
senza l’aiuto della propria biblioteca, poco prima di morire fucilato in
qualità di membro della resistenza contro l’occupazione nazista. Il testo
inizia con una domanda fatta da un figlio al padre, storico: “Papá, a cosa
serve la storia?” La risposta di M. Bloch fu: “A vivere meglio” ed io aggiungerei:
“Ad una vita migliore per le future generazioni”. Si tratta di una risposta
elementare, è incredibile che gli storici classici (o post-moderni), di tutte
le età, ancora oggi si dimostrino esasperati davanti a questa questione. Quale,
se non, la funzione dell’università? Tutte le scienze devono dimostrare la loro
utilità sociale e culturale. Non
possiamo condividere tutto quello che si è detto durante tanto tempo su una
storia che aveva una funzione strettamente erudita, lontana dal proprio presente.
E chiamando in causa ancora Bloch, parte esenziale della nostra migliore
tradizione storiografica, dobbiamo ricordare quel proverbio arabo che lui cita
nell’ Introduzione: “Lo storico assomiglia di più al proprio tempo
che ai genitori”. Anche se in questo tempo scosso, transitorio che ci tocca
vivere non è sufficiente vivere il presente come storici ma bensì, partendo
dalla storia, seminare la speranza nel futuro.
DOMANDA: Dall’ottica dello storico, nella pratica docente, non bisogna
essere neutrale? Una neutralità ideologica? Quali responsabilità ha un maestro,
viste dalla propria situazione sociale?
RISPOSTA (Carlos Barros)
Sinceramente, quest’atteggiamento della storia neutrale, della
conoscenza scientifica neutrale, è un’idea fuori fuoco ai giorni nostri. Nessun
sapere umano, scientifico o umanistico è neutrale. Viviamo e lavoriamo nel
presente, coscientemente oppure incoscientemente proiettiamo i nostri valori,
le nostre idee, i nostri vissuti in tutto ciò che facciamo e in ciò che
ricerchiamo, dalla fisica all’antropologia. Qual è il nostro impegno
incosciente? Bisogna scoprirlo anche se farà male. Quale dovrebbe essere il
nostro impegno cosciente come insegnanti di storia? Insegnare ai nostri alunni
a vivere quali soggetti storici attivi, collettivi e liberi, sia nell’ambito
locale come nell’ambito nazionale, continentale o globale. Non è da poco questa
nostra responsabilità come storici.
Imitando la migliore pedagogia del nostro tempo, dovremmo educare i
nostri alunni ai valori storici - tanti di noi lo tentano e altri già lo fanno.
Estrarre tutte le ricchezze storiche d’ogni località, d’ogni regione, d’ogni
Paese, d’ogni continente, del mondo intero, in modo da costruire assieme ai
nostri alunni, una coscienza patriottica non escludente ma includente, che non
sia essenziale e autosufficiente ma bensì critica e autocritica il che vale a
dire storica. È presente nella mia memoria l’esser passato davanti allo Zócalo
del Distretto Federale in uno dei miei viaggi in Messico e trovare lì accampati
un gruppo di nativi con uno striscione che recitava: “Anche noi siamo il
Messico”. Voi lo sapete meglio di me: i nativi americani non occupano il ruolo
che corrisponde loro nella storia del Messico né in quella dei Paesi
Latinoamericani. A questo mi riferisco. Un patriottismo includente, un
patriottismo globale che non produca né odio né guerre, che possa seminare
nelle menti dei più giovani i valori della pace e della tolleranza,
dell’impegno verso gli altri, verso chi soffre e soprattutto, farlo in conformità
ad esempi storici rigorosi, propri ed altrui.
Questo rappresenta il nostro maggior impegno come docenti. Partendo
dalla storia, dalla maggior professionalità, dal punto di vista dell’università
che deve saper vivere il suo tempo senza per questo dover rinunciare alla
funzione classica, già dal Medioevo, di essere “tempio del sapere”.
Bene, ho tentato di
dar risposta a tutte le vostre domande, non so se ne rimangono altre... Sono,
come ho detto alla professoressa Melba Ribera, a vostra completa disposizione.
Dottore, la
ringrazio. Potrebbe pronunciare una conclusione?
“Conclusione”... Fino a questo momento il
rapporto tra la storia ricercata e la storia insegnata rappresentava un profilo
unilaterale, predominando accademicamente la ricerca sull’insegnamento. Ora, la
professoressa Melba l’ho ha detto, stiamo incalzando i ricercatori affinché ci
diano degli elementi per insegnare la storia. Io vi propongo di riequilibrare
questa situazione rendendola più interattiva e che voi, professori di storia
della scuola elementare, media e superiore, ci aiutiate a trovare delle piste
per poter ricercare meglio. Vi chiediamo, quindi, di partecipare alla nostra
rete. HaD è una rete specializzata sulla metodologia storica, storiografica,
sulla teoria della storia e sul rapporto tra lo storico e la società. Negli
Atti del II Congresso HaD ci sono preziosi interventi dalla Spagna e
dall’America Latina sull’insegnamento della storia che sottolineano
l’importanza di tutto quello che abbiamo detto oggi qui: unire l’insegnamento
alla storiografia. Ammetto che abbiamo un gran deficit. Esiste un vuoto che voi
e i nostri insegnanti della scuola di base potete riempire. Si fanno già gli
sforzi in questo senso. Come arriva la
storia ricercata alle aule di scuola? Come si guarda ciò che si ricerca e come
si ricerca nelle università partendo dalle aule scolastiche? Non sono pochi i
problemi che dovremo risolvere bilateralmente.
Quando all’inizio del mio intervento parlavo di rapporti più ugualitari
e orizzontali tra professori e ricercatori, tra università e insegnamento non
universitario, volevo anche dire questo: dobbiamo arricchirci reciprocamente
partendo dalle differenti tappe del processo della conoscenza storica (che
implica anche la loro diffusione). È possibile che i ricercatori non sappiano
dei problemi che emergono nelle scuole nella trasmissione delle conoscenze,
prodotto dalle loro ricerche? Parecchie volte, e non riusciamo neanche ad
immaginare quante, siete voi stessi a dircelo pur sapendo che divulgazione e
ricerca non sono sinonimi così come non lo sono insegnamento universitario ed
insegnamento medio/superiore.
Altrimenti... cosa succede con le conoscenze che noi stessi generiamo?
Arrivano dove dovrebbero arrivare? Devono arrivare a chi costruisce la storia,
vale a dire tutti, ai popoli e non esclusivamente all’élite alla quale
apparteniamo noi storici, gli universitari, i docenti. Bisogna insistere sui
protagonismi collettivi davanti ad una storia ufficiale che dimentica oppure
nasconde chi fa la storia. Noi non lo dovremmo permettere.... Siamo bravi
professionisti e sappiamo che la storia ha tanti protagonisti, non è vero?
Questo è stato il
nostro primo Seminario HaD in video-conferenza (potete trovarlo su ( www.h-debate.com). Vi ringrazio e che la
storia vi accompagni.
Carlos Barros
[1]
Troverete più informazione su www.cbarros.com; raccomando, inoltre,
consultare le 18 proposte del Manifesto Storiografico dell’HaD, i dibattiti in
corso, l’informazione sui convegni e l’indagine internazionale sulla situazione
della nostra disciplina in
www.h-debate.com.
[2] La storiografia positivista, che ebbe la sua influenza sugli storici degli anni ’60 e ’70, recita che la storia deve essere neutrale ma, partendo da Ranke ha privilegiato il rapporto con chi dirige le società, la politica e la cultura.