Propuestas para el nuevo paradigma educativo
de la historia*
Carlos Barros
Universidad de Santiago de Compostela
Las propuestas y reflexiones que
hoy ponemos a debate sobre el qué, el cómo y el por qué de la enseñanza de la
historia en el nuevo siglo, responden a un doble interés: 1) Poner en valor, didácticamente,
algunos de los consensos sobre la escritura de la historia ya establecidos en
el Manifiesto de Historia a Debate de 2001[1]. 2) Recoger, en el contexto del
nuevo paradigma historiográfico que defendemos, debates y aportaciones recientes
de la metodología didáctica y la epistemología pedagógica, donde se está
forzando "desde arriba" la formación de un new
paradigm educativo, convergente en unos aspectos pero divergente en otros
que son esenciales, con lo que estamos defendiendo para la escritura de la
historia y las proposiciones didácticas y pedagógicas que vienen a continuación.
Nuestro objetivo es contribuir
desde el oficio de historiador a la actualización de la didáctica de nuestra
disciplina, tarea que nos compete también como profesores de una universidad
cada vez más implicada, y más presionada a implicarse, en la innovación docente.
Queremos también avanzar elementos para la incorporación de un nuevo punto de
consenso, sobre la enseñanza de la historia, en el Manifiesto de nuestra red
historiográfica, con el fin de completar el ciclo de la investigación e
implementación social del conocimiento histórico, cuya falta de continuidad es
uno de los problemas agudos que han de resolver los nuevos paradigmas de la historia
investigada y enseñada.
The New Paradigm
El origen de buena parte de las "novedades"
didáctico-pedagógicas actuales está, aun que no siempre se diga claramente, en
el New Paradigm in Education difundido
ampliamente desde los EE. UU. en el mundo anglosajón, en el contexto doble de aprendizaje
laboral basado en competencias[2] y posmodernismo académico, con
aportaciones útiles y graves defectos de fondo y forma. Este New Paradigm ha tenido una explícita
acogida en sectores de la academia latinoamericana, y otra más implícita de
orden administrativo en Europa, como muestra el polémico e importante proyecto para
Alianza didáctica / historiografía
Ivo Matozzi organizó en la
universidad de Bologna, los días 19-20 de octubre de 2004, un congreso
internacional en base a la siguiente cuestión: Storiografia
e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? Desde
luego, respondimos algunos, invitados a hablar sobre el nuevo paradigma de la
historia y su relación con su enseñanza[9]. La superación de la crisis de la
historiografía, de la historia enseñada y del aprendizaje de la historia[10], ha de superarse necesariamente de forma conexa. De, mismo modo que, en los
años 60 y 70, la eclosión de la nueva historia y la nueva didáctica fueron
fenómenos paralelos e conectados entre sí,
en el marco del florecimiento d las ciencias humanas y sociales. Lo que
son hoy nuestras disciplinas, en cuanto a investigación y licenciaturas, ¿no se
lo debemos acaso a las grandes escuelas innovadores del siglo XX, vinculadas a los
movimientos sociales, políticos y
culturales, que fueron alcanzando su apogeo después de
El nuevo paradigma
historiográfico que propugnamos[12] precisa
interactuar con la nueva didáctica de la historia porque es el signo (global)
de los tiempos, apoyándose en los conceptos de paradigma, comunidad de
especialistas y revolución científica (cambio de paradigmas) elaborados por la historiografía
pospositivista de la ciencia[13]. Sin
renunciar, ni la educación ni la historia, a sus definiciones científicas, nacidas
hace más un siglo y precisadas por lo tanto de una severa actualización de sus epistemológicas
de referencia, si queremos que la sinergia que proponemos sea efectiva.
De todos modos, lo que más
comparten la historia y la didáctica de la historia es, obviamente, la temática
y la noción de historia. En realidad, la investigación y la enseñanza son, o
deberían ser, fases consecutivas e interrelacionadas de un mismo proceso de
conocimiento histórico. No obstante, hasta hoy la educación histórica e
historiográfica de nuevos profesores e investigadores (enseñanza superior) y de
nuevos ciudadanos (enseñanzas medias) no ha recibido la misma consideración
académica o pública que la historia como investigación.
La docencia es, se quiera o no, una
parte cardinal del proceso de conocer la historia, salvo que se niegue su
carácter social, reduciendo el saber histórico a la pura erudición. La
enseñanza de la historia, y sus comunidades de aprendizaje, es una actividad creativa
y difícil que condiciona, y retroalimenta, la fase investigadora del proceso de
reconstrucción del pasado. Interconexiones disciplinares y funcionales que todavía
no (re) conocemos bien: faltan investigaciones mixtas[14] que relacionen historia investigada
e historia enseñada desde un punto de vista tipo temático, metodológico,
histórico e historiográfico. Tenemos, pues, que aplicar la
interdisciplinariedad a nuestra propia disciplina, estableciendo puentes entre
sus diversos segmentos, inscritos a menudo en otros campos académicos[15], practicando
una suerte de intradisciplinariedad[16] que haga
rentable la cooperación de la historia
con otras ciencias sociales[17], ciencias de la educación, en el caso que nos ocupa.
Este tipo de alianza académica
entre la historia y la didáctica de la historia, entre la investigación y la
enseñanza, es aplicable como índice de calidad en cualquier otra materia de
estudio. El neoconstructivismo anglosajón no promueve, sin embargo, estas
interdisciplinariedades cercanas. Las ciencias de la educación pasaron de
inspirarse en la psicología, primero conductista, después cognitiva, a seguir
los códigos pedagógicos del mundo de la empresa, extraídos de una rama del
cognitivismo[18], asumiendo como principio
rector de cualquier aprendizaje la adquisición de competencias. Planteado de
manera fundamentalista esta versión del nuevo paradigma orientada al mercado
laboral, cualquiera que sea la temática docente, obstaculiza la búsqueda de cierta
coherencia entre la investigación y la docencia, los contenidos y los métodos
de aprendizaje, cuestión capital en aquellas disciplinas -como la historia- más
alejadas de los estudios laborales, técnicos
y empresariales (Business School).
Desde las comunidades académicas vecinas debemos apostar
por convergencias transversales que sirvan
de contrapunto a aquellas directrices tecnocráticas y economicistas que puedan
lesionar el presente y el futuro de nuestra disciplina histórica, y de la
educación en general. Es menester, a tal fin, superar prejuicios y suspicacias existentes entre historiadores y "didactas",
docentes universitarios y docentes medios, etc., fruto de evoluciones separadas
en el ámbito disciplinar e institucional, pese a una formación inicial común en historia que toca potenciar,
sobrepasando la noción tradicional de la comunidad académica de historiadores y
profesores de historia, como algo restringida a los investigadores y docentes vinculados
a las licenciaturas universitarias de historia.
Estamos planteando por lo tanto una
coalición entre iguales, lo que resulta en general más hacedero entre
profesores universitarios, aun perteneciendo a áreas, licenciaturas y
departamentos distintos, que con los colegas de enseñanzas medias[19], pese a ser los más implicados en la
problemática didáctica, por obligación y vocación (menos frecuente en la
enseñanza superior). Relaciones, por lo tanto, horizontales e bilaterales tanto
académica como epistemológicamente. No se trata de aplicar, sin más, como en
los años 60 y 70, un "modelo historiográfico" surgido de la reflexión o la investigación
histórica a la enseñanza como de intercambiar avances y dificultades en un proceso
conjunto (sujeto a debate permanente) de reconstrucción de un nuevo paradigma que
busque relacionar la historia con su enseñanza[20]. Todos
escribimos, enseñamos y divulgamos la historia, en diferentes dosis, enfoques y
estilos. Entendemos la historia como una "ciencia con sujeto"[21]:
social (agentes del pasado y del presente), historiográfico (historiadores) y
docente (profesores). El principal sujeto docente de la historia está, sin duda,
en la educación secundaria: hay que incluir al profesorado medio en la
comunidad de historiadores por medio de aquellos sectores más vinculados a la innovación docente, la reflexión
historiográfica y/o la investigación histórica, como ya está ocurriendo en la red
temática Historia a Debate.
Ahora bien, abarcar de manera concurrente
la investigación y la docencia, las enseñanzas superior y media, entraña considerar
también sus diferencias: (1) la mayor cercanía del sujeto docente a la
ciudadanía, especialmente en la enseñanza secundaria; y, en consecuencia, (2) un
mayor control administrativo del conocimiento histórico que se enseña y de su
metodología de aprendizaje[22]. A
diferencia de la investigación histórica[23], el
contenido de los planes de estudio de las asignaturas de historia, y su
didáctica, están por razones políticas y culturales determinadas por ley en la
enseñanza secundaria, y en menor medida en la enseñanza superior[24]. Es por ello que la alianza historia
investigada / historia enseñada que planteamos, en el marco de los nuevos
paradigmas en construcción, tanto en historia como en educación, habría de
permitir una mayor autonomía de la sociedad académica frente a la sociedad
política y sus intereses, no siempre eficientes y a veces no coincidentes
además con las mayorías sociales y el futuro de
El papel público de la historia
La transición histórica, global
y civilizatoria, que estamos viviendo coloca a la historia profesional en una
tesitura paradójica por razones externas (cambios en la conexión historia-sociedad)
e internas (crisis de paradigmas), íntimamente relacionadas, de forma que la
prolongación de lo segundo obstaculiza que
la historia académica lleve la iniciativa cara a la sociedad, en temas que le
son propios, lo que si se hizo en la transición del siglo XIX al siglo XX, y
posteriormente en los cruciales años 60 y 70[25].
La aceleración de la historia
que siguió a los cambios 1989-1991 en la Europa del Este, dando al traste con
el "fin de la historia" proclamando oportunamente por los neocons norteamericanos, produjo
un "retorno de la historia"[26] con dos
rasgos complementarios y sólo aparentemente contradictorios: auge de los "usos públicos
de la historia" y, simultáneamente, el regreso al positivismo decimonónico de una
parte de la academia historiográfica, lo que agudiza el corporativismo de los
historiadores, aislando a nuestra disciplina y entorpeciendo que pueda responder,
adecuadamente, a las nuevas demandas históricas e historiográficas de la
sociedad.
Como es sabido, el interés político
por la historia es propio de las coyunturas de grandes cambios, resultando acrecentado
en este momento por la dimensión global de las mutaciones, en su doble sentido
de mundial y total (afecta a todos los ámbitos de la vida), transformando a los
medios de comunicación y edición en nuevos sujetos políticos de la historia,
junto con las viejas instituciones y los viejos y nuevos movimientos
sociales. La reacción de las comunidades
de historiadores, ante este retorno público de la historia, tiene su complejidad:
1) aprovechamiento individual -aunque minoritario- de las nuevas oportunidades de
publicación y presencia en los medios, subvenciones, premios, etc.; previa
adaptación en ocasiones a los gustos historiográficos de instituciones y
mercados político-culturales; 2) rechazo puntual y gremial de la intromisión de
los agentes políticos, económicos y sociales en el "terreno" de los
historiadores, que empuja a historiadores de oficio hacia las añejas creencias
positivistas de que "la historia es conocer el pasado tal como fue" (Ranke) o
que "la historia se hace con documentos" (Langlois y Seignobos), que imaginábamos
(está claro que erróneamente) superadas gracias a la escuela de Annales y la
historiografía marxista; 3) aprovechamiento colectivo del interés renovado por
la historia y los nuevos medios para crear nuevas experiencias y tendencias
historiográficas que respondan a las necesidades históricas actuales de tipo cultural,
social y político, es el caso de corrientes como Historia a Debate, la "idea
histórica de España" y la recuperación de la memoria histórica[27], o las norteamericanas Public
History[28] y Historians Against the War[29].
Peligroso reduccionismo de la
historia profesional a la empiria que deja terreno libre, al presente, a los poderes
interesados en escribir la historia pasada, presente y futura, pretendiendo reubicar
a los historiadores como simples técnicos especialistas en archivos y fuentes, académicos
enclaustrados, proveedores de datos históricos
pero no pensadores de la historia, lo
que correspondería en determinados temas a políticos y otros productores de
ideología. Aceptar esta "división del trabajo" es el mayor error que la
historia investigada y enseñada puede cometer, ¿cómo vamos a enseñar a los
alumnos a "pensar la historia" si nosotros no lo practicamos? Cuando se dice que "la historia hay que
dejarla a los historiadores", se nos está ofreciendo un regalo envenenado, porque
tal cosa no es posible[30] ni
deseable[31], suele esgrimirse además
para encubrir segundas intenciones[32]. Recordemos
que el supuesto monopolio del historiador académico sobre la historia escrita,
su neutralidad per se y la no interferencia,
se planteó en el siglo XIX cuando los historiadores están fundamentalmente
comprometidos con los grandes proyectos nacionales, empezando por el fundador
el positivismo historiográfico, Leopold von Ranke. Pero en el último siglo la
historiografía se ha hecho más autónoma, crítica y plural, también en sus
relaciones con la sociedad y las instituciones, ¿a quién le puede beneficiar
una marcha atrás?
Sin renunciar al rigor y la honestidad en el uso de las
fuentes que distingue el historiador de oficio, el interés de la historia como
disciplina[33], debería incentivarnos a
tomar más la iniciativa de su uso público[34] cuando las circunstancias, el tema o
el enfoque lo requieran, en competencia
con otros cultivadores de
El elemento decisivo del espacio
público de la historia, son las escuelas: en ningún otro lugar es más conveniente
que el profesor de historia actúe como un historiador público, comprometido con la tarea de hacer
de los alumnos parte activa del sujeto de la historia que se aprende y que se hace. Para ello es preciso reclamar motu
propio el carácter público de la historia que investigamos y enseñamos en las
instituciones públicas del Estado. Hacemos nuestra la reivindicación del "valor
social y educativo del conocimiento histórico" del Manifiesto del Seminario Internacional de Didáctica de la
Historia (Barcelona, 10/7/2007)[38], y la demanda primordial de que la "historia
sea una materia que ocupe un lugar importante en el currículum educativo
general, desde el inicio de la educación primaria hasta la universidad". Materia
histórica que, a su vez, si queremos predicar con el ejemplo, ha de ser
consecuencia de una historiografía y una pedagogía, de una investigación y una
difusión de la historia basada en valores universales de "justicia e igualdad,
paz y democracia"[39], lo
que nos obliga a salir de los cuarteles académicos de invierno, debatir y, cuando
sea preciso, tomar partido.
El disputado papel del profesor
Ni tanto ni tan poco: ni el
profesor autoritario de la escuela tradicional, vinculado a la enseñanza de la
historia basada en la memorización de grandes nombres, fechas y batallas, "clases
magistrales" y alumnos pasivos; ni el profesor como el simple facilitador[40] y coordinador
del autoaprendizaje de los alumnos de la escuela posmoderna, que proclama el "todo vale" en
cuanto a historia enseñada, incluyendo el contenido corrientemente tradicional[41] de la historia oficial
correspondiente. Sostenemos que el papel activo del alumno es complementario con
la función docente y social del profesor[42],
pero no puede reemplazarla, como se pretende, ni siquiera con la valiosa ayuda
de
Otra cosa es reubicar el papel
del profesor en un contexto de mayor actividad del alumno, donde aprende por su
propia experiencia y el debate colectivo, rol que variará según el formato de
cada actividad: trabajos colectivos y prácticos, clases teóricas, tutorías,
etc. Una cosa está clara, las lecciones, y por lo tanto el programar formal, han
de ocupar menos tiempo para dejar espacio para las actividades colaborativas de
los alumnos, donde aprenden a aprender, distribuyendo la temática (necesariamente
selectiva) entre ambos tipos de actividad docente.
Veremos en el próximo apartado,
con todo, como este papel activo de los
alumnos ha sido preocupación común todos los movimientos de renovación
didáctica-pedagógica que nos han precedido. La obtención de resultados colectivos
exige la acción del profesor, en todo momento, y la predisposición y motivación
de los alumnos, condicionados ambos por la tradición pedagógica de cada nivel
educativo, institución y país. En la encuesta[49]
hecha acerca del proceso de Bolonia, se hallaron dos modelos didácticos, el
latino (Francia, España) y el anglosajón (Inglaterra, Irlanda), sobre los que
giran el resto, inclinándose Italia y Alemania hacia el eje latino. En el caso
inglés se exige a los estudiantes que se organizan en "grupos autónomos de
investigación en los que ellos mismos deben definir sus temas, encontrar los
materiales necesarios para abordarlos y preparar informes", mientras que en la
Europa sureña el interés profesoral se
concentra en definir los contenidos de las asignaturas[50], con cierto desinterés por la
metodología docente, lo que muestra la pervivencia del sistema tradicional de
contenidos transmitidos por el profesor y el estudio por el manual, que resulta
reforzado por oposición si la alternativa es el profesor como facilitador.
En esto como en tantas cosas, el
paradigma educativo es realmente nuevo si encuentra una síntesis[51] que
haga posible el consenso, impulsando a la vez el papel de los alumnos y del
profesor, lo que se concreta en la necesidad de combinar inteligentemente: saberes y competencias en
los currículos y la práctica docente, por un lado; competencias y valores, por
el otro. No es esto lo que persiguen las directrices administrativas de influencia anglosajona[52], que
propagan la OCDE y
Competencias y tendencias
No negamos que la idea laboralista[54] de que
la educación ha de dotar a los alumnos, en los diversos niveles de enseñanza, de
competencias, habilidades o destrezas, puede suponer un avance didáctico siempre
y cuando se articule coherentemente con las propuestas y enfoques del conocimiento
a transmitir, y los valores de referencia, lo cual exige una rectificación a fondo de la versión anglosajona,
que resuelva las contradicciones de fondo[55], de
un new paradigm admitido acríticamente
por las administraciones[56], con
la subsiguiente infravaloración, más o menos interesada, de las propias
tradiciones renovadoras.
La presión política y económica a
favor de una educación por competencias,
pensada por sus más altos promotores para adecuar todavía más la universidad (más
allá de los estudios económico-empresariales) y las enseñanzas medias (más allá
de la formación profesional) al mercado de trabajo[57], puede
coadyuvar paradójicamente al viejo
empeño innovador de enseñar críticamente a los alumnos cómo funcionan las cosas,
si conjuremos la intencionalidad tecnocrática de sesgo neoliberal, contradictoria
con los valores universales y deontológicos de una nueva Ilustración global[58],
destinada en opinión de muchos a orientar la docencia de las ciencias humanas y
sociales en el nuevo siglo. De momento la impuesta educación por competencias,
y otras innovaciones recientes en metodología docente, son intencionadamente extrañas,
señaladamente en la enseñanza media[59], a los
debates temáticos y organizativos sobre los currículos, dejando por omisión pero
no conscientemente- a las posiciones tradicionales y las autoridades
competentes los contenidos de la enseñanza y la distribución del tiempo escolar[60].
Un ejemplo concreto: las ocho "competencias básicas
para el aprendizaje" que según la "recomendación" de la Comisión y el Parlamento
europeos han de orientara en lo educativo a los Estados miembros, y que el
gobierno español ya introdujo en
Algunos contenidos aparecen camuflados como objeto de
las competencias (lenguas, matemáticas, tecnología,
digital), por razones instrumentales de tipo laboral competitivo; pero nada se
dice de "competencias" historiográficas,
filosóficas, geográficas o sociológicas, por ejemplo. Los valores ni se mencionan en el núcleo duro
de la "recomendación" didáctico-pedagógica, quitando dos casos: el "espíritu de
empresa", algo nuevo en instituciones públicas como instrucción básica sobre la
enseñanza que han de recibir todos los niños y niñas en edad escolar; y la
"competencia cívica", a modo de coletilla de las "competencias interpersonales"
y planteada más como destreza que como valor democrático, con la idea de
asegurar que el alumno/a aprenda en la escuela el sistema político en el que deberá participar
de mayor.
Por suerte, la práctica ya está abriendo brechas en
el bunker de la ortodoxia educativo-competencial: (1) en la difusión y
aplicación de las competencias básicas de la UE, no suelen aparecer alusiones a
algo tan descabellado como preparar básicamente a todos los alumnos para ser empresarios; y (2) la "competencia
cívica" reconvertida en "educación para la ciudadanía y los derechos humanos",
más vinculada a valores que a un pragmatismo político, sabedores como somos que
la participación ciudadana es, ante todo, cuestión de derechos y convicciones
ético-políticas. Aún así, la reconducción del
proceso global de reforma educativa en curso no va a ser fácil ni indolora, y no
debería concluir el debate, que recién está en sus comienzos y durará años, hasta
que se reemplace el nuevo paradigma de las competencias por el
nuevo paradigma de los saberes, los valores y las competencias, donde cada uno
de estos tres criterios educativos valga tanto como el otro, combinándose entre
ellos en dosis dependientes del tipo de
materia a enseñar y sus contextos. Mezcla química que supieron aplicar ya en su
tiempo las corrientes renovadoras, complementándose entre sí, en el marco del paradigma
común de los profesores del siglo XX.
Precisamos, pues, retomar críticamente los
intentos reformadores de la escuela a lo largo del pasado siglo, que fueron
capaces de fusionar -o lo intentaron al menos- el método de aprendizaje, con la historia de
la didáctica, la teoría pedagógica y la interacción social: primera enseñanza de
los años 60-70 que urge evocar. Recuperación de la memoria didáctica y
pedagógica que nos obliga a calibrar éxitos, fracasos[62] y por
encima de todo el contexto actual, muy distinto a 30 o 40 años atrás, marcado
por una transición histórica inédita, la revolución de las comunicaciones y demás
globalizaciones en marcha.
Las tendencias pedagógicas
emergentes de aquellos años lograron, con su convergencia, algo que ahora
echamos en falta, y ya comentamos: innovar los métodos y los contenidos a la
vez[63], la
práctica y la teoría, al tiempo que la mayor parte de sus protagonistas vivieron
su época como académicos, profesores y ciudadanos comprometidos con valores de
progreso, ocupando algunos[64] puestos
de gestión pública de la educación
(Piaget, Bruner, Freire)[65] con
el afán de llevar a los hechos sus ideas reformadoras. Innovadores que sabían
que se enfrentaban a una enseñanza tradicional, tanto en la técnica de aprender
como en el saber trasmitido, sostenidas más o menos directamente por ideologías
y poderes de índole conservadora. Hoy las coordenadas son más complicadas,
multidimensionales, pero no por eso la herencia recibida, que vamos a repasar
someramente[66], es menos ineludible.
Es obligado comenzar por la hoy olvidada,
y fundacional, New School del
norteamericano John Dewey (1859-1952), de cierta influencia hasta
La pedagogía de la liberación del brasileño Paulo Freire (1929-1997), socialista cristiano y humanista,
próximo al marxismo, perseguido por los regimenes militares, abarcaba en su
planteamiento renovador tanto la teoría como el método, denunciaba que no
existía una pedagogía neutra y proponía una educación popular que tuviera por
objeto crear una conciencia política entre los oprimidos, buscando -igual que
Dewey- un educando activo (respetando su autonomía y saberes, de los que habría
de aprender el propio educador) en base al diálogo permanente entre profesor y alumnos (pedagogía de la pregunta).
La psicopedagogía cognitiva del psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo
Jean Piaget (1896-1980) se planteaba el interrogante de cómo los sujetos
conocen, en sus diferentes estadios, e insistía asimismo en el papel activo del
alumno, desechando la coerción como "el peor de los métodos pedagógicos", que proponía
sustituir por el "ejemplo", así como cambiar los manuales por obras de
referencia y educar de manera experimental, "probando uno mismo". Constructivismo
psicológico, influido por Dewey, que sentenciaba: "Una verdad aprendida no es
más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser
reconquistada, reconstruida o redescubierta por el propio alumno"[67].
La teoría constructivista del aprendizaje del psicólogo estadounidense
Jerome Bruner (1915-actualidad) precisa, siguiendo a Piaget, las estrategias
cognitivas y de formación de conceptos en los alumnos, porfiando en el aprendizaje por
descubrimiento, extrapolación y llenado de vacíos por parte del alumno, diálogo
activo profesor-alumnos y currículo espiral, volviendo progresivamente sobre
los contenidos, explicando estructuras antes que hechos y actores. Animador de
la reforma educativa en los EE. UU. y asesor del Presidente Kennedy, en un
reciente viaje a Madrid[68]
manifestó soberanamente su fidelidad a un constructivismo ilustrado y liberal[69], nada
que ver con el desencanto posmoderno, se mostró como un optimista[70] (a
los 92 años, lo que tiene más mérito) que no elude el compromiso[71].
Bruner apuesta de entrada, como era de esperar, por la combinación de competencias y conocimiento[72] pero le interesa más, como a todos
los constructivistas (herencia que la pedagogía de las competencias extremó al
máximo) los métodos del aprendizaje que los contenidos de la enseñanza[73]. Inclinación
suprema por las técnicas de enseñanza[74] fundamentada,
justo es aclararlo, en criterios de eficacia pedagógica y no en la política economicista
de sujetar la educación al mercado.
La epistemología social de la educación de Lev Vigotsky (1896-1934),
psicólogo bielorruso, marxista no ortodoxo, introduce el contexto social[75] en
el proceso educativo (con críticas a Piaget), difundiéndose en Occidente en los
60 y 70, e influyendo en Bruner (traductor de su obra principal al inglés) y
otros modernizadores de la educación, tanto marxistas como constructivistas. Apoya
el aprendizaje colectivo pero destaca aún más el papel de los mediadores,
familia y sobre todo profesores, destinados a guiar al niño para que pueda desarrollar
capacidades cognitivas.
En conclusión, como reacción a
la didáctica tradicional, conductista y empirista, se desplegaron internacionalmente
a lo largo del siglo XX dos grandes
corrientes renovadoras, una congnitiva-constructivista y otra marxista[76],
compartiendo ambas un paradigma común sobre una escuela anti-autoritaria, animadora
de un aprendizaje colaborativo y sensible a su función social. Desconocer esta herencia,
o descalificarla como "resabios sesentistas"[77], es
un claro indicio de la intencionalidad conservadora del nuevo paradigma
educativo basado substancialmente en competencias, además del error práctico de
subvalorar el grado de irreversibilidad de las aportaciones innovadoras de los
años 60 y 70. La experiencia del proyecto Tuning
es significativa, al tener que introducir elementos de "educación en valores"[78] y
aceptar la diversidad de modelos didácticos en Europa, en su mayoría
interesados por los contenidos[79]; en contradicción con las
directrices inflexible en origen- sobre la "educación en competencias"[80] de procedencia
angloamericana, pero extrañas al constructivismo ilustrado de los pioneros
norteamericanos John Dewey y Jerome Bruner.
Resumiremos, por último, algunas
de nuestras reflexiones sobre esta tarea de recobrar de manera reivindicativa,
pero autocrítica, la experiencia de las vanguardias pedagógico-didácticas del
pasado siglo, al igual que hicimos con los paralelos movimientos
historiográficos[81]: 1) La renovación
pedagógica del siglo XX, plural pero convergente,
ha triunfado relativamente, ya que no estamos didácticamente en el siglo XIX,
pero tampoco en los años anteriores y
posteriores a 1968, y está a debate de nuevo lo esencial del qué, el cómo y el
por qué enseñar la historia. 2) El cambio de contexto social, político y
cultural de un siglo a otro, y la aceleración histórica que todavía estamos
viviendo, engendra nuevas preguntas, trastoca muchas de las nos hacíamos hace
40 o más años y restringe la eficacia de las viejas respuestas. Y mientras conservan
cierta continuidad y se reubican las viejas contribuciones del constructivismo
y el marxismo, surgen nuevas tendencias como la escuela posmoderna y empresarial
de las competencias o la vuelta a la escuela
tradicional (alimentada por las "historias oficiales" de tipo político y el
retorno historiográfico correspondiente), coincidentes precisamente en su tentativa,
en parte lograda, de minorizar la veterana influencia marxista reconduciendo a su
ex-aliado, el constructivismo liberal-progresista de Dewey y Bruner, hacia la competencia del mercado. 3) En tal
tesitura, sobra cualquier nostalgia, autocomplacencia o actitud resistencial
que nos impida entrar en el debate y las propuestas de los nuevos paradigmas
del siglo XXI, adornando con citas rituales a las "nuevas escuelas", y sus
representantes, que nos formaron la perplejidad que nos producen los nuevos
desafíos y realidades, y nuestras propias prácticas. 4) El paradigma común
constructivista y marxista cultivó en conjunto la teoría de la educación y la
metodología del aprendizaje, la pedagogía y la didáctica, pero poco o nada el saber
a trasmitir, el contenido de las materias a enseñar, algo fundamental y siempre
polémico en el caso de la historia, dejando los saberes y su orientación a los especialistas
correspondientes (los historiadores, en nuestro caso), la lucha cultural e ideológica (en la mejor de las hipótesis) y
las autoridades administrativas, siempre celosas de sus prerrogativas en
políticas educativas. De ahí que a los
historiadores nos sonara como nuevo la reciente defensa, desde la didáctica de
la historia, de una mayor conexión -incluso una alianza- de la historia
enseñada con la historia investigada[82]. 5) A tenor de los problemas y avances
acumulados, y de los tiempos que vivimos, el nuevo paradigma ha de ser global o
no será. En contra del fundamentalista new
paradigm de las competencias, con el apoyo de políticos neoliberales decididos
en que la relación de la enseñanza y la universidad con la empresa sea el factor
hegemónico de nuestro futuro educativo, es factible y urgente un nuevo paradigma que significa
consenso, no lo olvidemos- que se sostenga en la amplia sociedad académica de
los profesores y los historiadores[83].
Articulando el papel activo de los alumnos y el nuevo protagonismo de los
profesores, los saberes y las competencias, los valores y las ciencias, las
actividades digitales y presenciales. Un nuevo consenso didáctico-historiográfico
que genere ideas nuevas para problemas
nuevos y reformule nuestras mejores tradiciones, vertebrando lo más interesante
y novedoso en historia, didáctica, pedagogía y organización escolar (empleo
selectivo del tiempo), sin olvidar la dignificación del oficio de profesor de
historia, en todos los estadios.
Aprender con fuentes
Un beneficio "inesperado" para
los estudios de historia en la enseñanza secundaria de la educación por
competencias es el impulso que supone del trabajo con fuentes de los alumnos.
En realidad el constructivismo, según vimos (Piaget), ya había planteado la
necesidad de educar experimentalmente, y las ciencias de la naturaleza lo
venían y vienen practicando. Lo nuevo es que, al ser de aplicación general el
axioma sagrado de las competencias, se fomente "desde arriba" una formación
temprana de los alumnos de historia en el trabajo con fuentes, algo específico
de los historiadores de oficio, que, paradójicamente, tienen su futuro
profesional como tales mayormente en la función pública, fuera del mercado[84].
Naturalmente, el profesor de
enseñanza media no puede orientar a los alumnos en el trabajo con fuentes
(escritas, orales, arqueológicas, patrimoniales, iconográficas, audiovisuales)
sin un mínimo de información histórica y contextual sobre el tema, en papel o
en red, lo que reafirma la alianza didáctico-historiográfica
de que hablamos, que encuentra así un nuevo campo de convergencia entre
historia enseñada e historia investigada: un paso adelante, en definitiva, para
garantizar al mejor nivel la continuidad del proceso de conocimiento histórico
desde la universidad a la ciudadanía, y viceversa.
El aprendizaje del alumno por sí
mismo, manejando fuentes semejantes a las utilizadas por los historiadores, implica nuevas exigencias y posibilidades al profesorado[85]: formación
historiográfica continua; mayor conexión educación / investigación, enseñanza
media / universidad[86]; y
promoción, a todos los efectos, de la figura del profesor-investigador en las
enseñanzas medias[87]. Procurando
formas nuevas de institucionalización de la ampliación de la comunidad
académica de historiadores, desde la óptica bidireccional que venimos
practicando en Historia a Debate[88]. Integrar
más y mejor el profesorado de medias junto con el profesorado de universidad, en el
ámbito de la investigación, es una necesidad objetiva de la funcionalidad y
calidad del proceso educativo e investigador[89] que
-cuanto menos en España- no ha reclamado todavía la atención de los poderes
públicos.
Un sistema educativo que pretende poner el
acento en las destrezas laborales para facilitar la inserción en el mercado, al
aplicarse a las humanidades y las ciencias sociales se encuentra con que tiene
que centrarse en desenvolver destrezas
intelectuales, sobre todo cuando se trata de disciplinas ajenas al mundo de la
empresa, la tecnología o las ciencias aplicadas, con una función pública y social
vinculada al saber, que los planes I+D+i suelen confinar en lo que denominan "promoción
general del conocimiento". Ahí es dónde se puede hacer rentable, de rebote, para
la historia y demás "saberes improductivos" -según la ortodoxia neoliberal- la
educación en clave de competencias, que planteada necesariamente alrededor de competencias
intelectuales resulta más compatible con una educación en valores críticos,
solidarios y democráticos. En suma, el nuevo paradigma de competencias, conocimientos
y valores, que preconizamos es más viable en historia que en otras materias
menos "marginales", para el "gran hermano" competencial. El autoaprendizaje con
fuentes, bajo la guía del profesor, puede reunir de entrada cierto consenso entre
las viejas y nuevas tendencias didáctico-pedagógicas, marxismo, constructivismo
y "educación por competencias" siempre que el interés por las fuentes vaya
parejo con el interés por los contenidos y los valores, para lo cual es indispensables
evitar y seguir combatiendo la "idolatría de las fuentes" de que hablaba Marc
Bloch.
La adquisición de habilidades historiográficas
por parte de los alumnos de la escuela secundaria enseña al estudiante cómo se hace
la historia, adoptando el punto de vista del autor en lugar de lector- ante los
libros de historia, lo que no siempre se consigue en
La aptitud asumida precozmente para familiarizarse
con diversos tipos de fuentes, extraer datos, contextualizar unas y otros y
participar incluso en la redacción y discusión de los resultados, por muy
elemental que sea, desmitifica el trabajo del historiador, identifica
tendencias, prepara mejor al estudiante para la enseñanza superior, animando
vocaciones para los estudios universitarios de historia, destrabando el camino
para profundizar en la educación con
fuentes en la universidad, donde todavía predominan los trabajos puramente
bibliográficos de los alumnos. Habrá para ello, por consiguiente, que sacar
experiencias de la parte positiva del modelo anglosajón (inglés y nórdico,
sobre todo), sin dejar los contenidos de la historia a la escuela secundaria[90], o a
decidir por no se sabe quién.
El trabajo con fuentes puede
orientarse según la idea decimonónica de Langlois y Seignobos de que la
"historia se hace con documentos" (escritos, por supuesto) y punto, o aceptar
la diversificación de fuentes escritas, desde el documento oficial hasta la literatura
coetánea, pasando por las fuentes orales, la cultura material y las fuentes
artísticas, audiovisuales y digitales. Educar con fuentes, y una bibliografía
mínima, comporta a estas alturas una triple actualización historiográfica: enseñar la historia como una
"ciencia con sujeto", procurar aproximaciones globales y analizar el presente a la manera de los
historiadores[91].
Es menester combatir desde la escuela sin echar el niño
con el agua sucia- el mito positivista de que el uso de fuentes asegura conocer
la verdad histórica "tal como fue" (Ranke). Trasmitiéndole un concepto
actualizado de ciencia, el alumno ha de aprender que la verdad de la historia
que escribimos está condicionada, no sólo por el contexto actual y los
intereses políticos y sociales[92], sino
también por el propio historiador[93]. Ubicando
la comunidad de aprendizaje, y ante todo el sujeto docente, entre los
participantes de la escritura continua, plural y comunitaria, de la verdad
histórica, que también esta fundada en ideas e imaginación[94],
haciendo realidad el enunciado: el historiador descubre su objeto conforme lo
construye y enseña[95].
Enseñar a pensar la historia de
manera global, en la doble acepción de
mundial y total[96], es una reclamación de
nuestro tiempo y una estrategia de futuro. La revolución de las comunicaciones nos está habituando a percibir
y sintetizar información diversa, paradójica[97] y
compleja, la historia investigada y enseñada no puede ir a la zaga, ha de analizarse
y aprenderse de manera también diversa, paradójica y compleja,
interrelacionando niveles, factores y
actores, involucrando fuentes de diferente tipo y parcialidad, ensayando
explicaciones de conjunto. Para lo cual tenemos que practicar la reivindicada intradisciplinaridad
entre especialidades historiográficas (enlazadas en algunos casos con otras
disciplinas), que ponga en evidencia la capacidad investigadora y didáctica de
la historia para integrar otras ciencias sociales[98]. Tenemos
que confesar, de todas formas, que el problema de la parcelación del saber histórico
está más en la investigación, día a día más especializada[99], que
en la historia enseñada, cuando epistemológicamente debería ser lo contrario:
nuestro sistema universitario e investigador sigue estimulando en la práctica la
especialización cronológica y temática[100]. Conseguir
aproximaciones más globales de la historia[101], es
por lo tanto una cuestión pendiente que han de resolver, de manera interrelacionada, los nuevos
paradigmas de la historia y de su enseñanza.
La necesidad de educar de manera
global, en el siglo de la globalización, es presentada en los Estados Unidos,
como otra variante del nuevo paradigma
de la enseñanza, denominada "educación holística"[102], al
margen de la educación por competencias (que no suelen nombrar). Esta propuesta
parte de una ética humanista de inspiración religiosa[103], es
crítica con "la visión reduccionista cognoscivista considerando al ser humano
en su totalidad" y se apoya justamente-
en la ciencia de la complejidad para justificar el cambio de paradigmas y
definir el concepto de totalidad[104].
Nuestra posición es llevar el holismo más allá: enseñar nueva historia global
(contenidos); incluir el hombre educando y educador como parte de la humanidad,
social y políticamente organizada (valores); asumir que estamos en una economía
de mercado, que rige -parcialmente- la oferta y demanda laboral y profesional
(competencias), aunque tal regulación económica incumbe menos a la historia que
a otras materias.
Nuestra tercera propuesta de actualización
historiográfica educativa guarda relación con
No se trata únicamente de poner ejemplos
de actualidad para interesar en los alumnos sobre la historia pasada, evitar el
aburrimiento y lograr mayor participación (todo el mundo tiene algo que decir
sobre hechos que están sucediendo), lo que no es poco, sino de asumir una
novedad historiográfica, el consenso creciente entre los historiadores más avanzados
acerca de la inclusión del mismo presente, o de hechos recientes que cambian la
visión del pasado (historiografía inmediata), en nuestro objeto de
investigación, y por lo tanto de docencia[105]. Como
consecuencia de la celeridad histórica propia de nuestra época, y de la instantaneidad
de la sociedad de la información, el presente se hace inmediatamente pasado. Nos
queda corto ahora lo de entender el presente por el pasado, y el pasado por el
presente, se puede y se debe investigar y comprender la propia actualidad con
la metodología (adaptada) de los historiadores, a sabiendas de que el proceso que
estudiamos está inacabado, y que por fuerza toda investigación de Historia
Inmediata es participativa, sujetas a revisiones futuras, como toda historiografía
y didáctica pluralista y comprometida[106]. Transformar
la novedad historiográfica (en proceso de debate y aplicación) en novedad
didáctica debatir (entre los profesores y con los alumnos) dicha proposición, llevarlo
a la práctica en el aula, divulgando los resultados, e incorporar experiencias
de historia del presente, actual, reciente o inmediata, remontándose tan atrás
como haga falta, en las ponencias de innovación docente que solemos presentar
en los congresos. La historia que enseñamos ganará con ello, con toda seguridad,
en actualidad y cercanía.
Educar en valores
Una de las cuestiones clave que
tiene que resolver el nuevo paradigma educativo es encontrar una interrelación,
coherente y eficiente, entre la "educación en competencias" y la "educación en valores"[107]. Sinergia más problemática en el ámbito europeo que en
los ámbitos nacionales, por la crisis de valores (Europa de los mercaderes vs. Europa
social) y de perspectiva política por la que atraviesa la construcción europea,
imposibilitada por el momento de dotarse de una verdadera Constitución.
Mientras que los Estados que financian la enseñanza obligan, en diverso modo y grado,
a que ésta siga los criterios políticamente correctos, marcados por la
Constitución, y sean útiles para promover las identidades nacionales, con lo
que la enseñanza pública no puede obviar, como sueñan en sus nubes los didactas
neoliberales, la educación en valores, especialmente las ciencias humanas y
sociales.
Dicho de otro modo, la concepción
de hacer girar, principal y soberanamente, la educación del siglo XXI sobre las
competencias laborales o empresariales está abocada al fracaso[108],
por razones funcionales, legales y de mentalidad, en los países donde existe un
marco democrático estable y un fuerte poder público, un Estado de bienestar y una sociedad civil
activa. Los valores que subyacen en la
idea original de competencia, destreza o habilidad, como subordinación del aprendizaje al mercado de
trabajo[109], se ocultan precisamente
porque chocan frontalmente con valores esenciales
de la enseñanza pública[110] y con la razón de ser de la propia universidad.
En nuestra opinión, sólo una "educación
en competencias y valores", o "en valores
y competencias", según la inclinación que se le quiera dar, pueda
alcanzar el consenso suficiente en las comunidades educativas para poder hablar
de un mayoritario y eficaz "nuevo paradigma educativo" (que tiene su tercera
pata en la "educación en contenidos", que siguen siendo imprescindibles,
trufados eso sí de competencias y
valores). Único modo además de conciliar
en la teoría y en la práctica el papel activo de los alumnos, objeto de las
competencias, con el papel activo del profesor, sujeto principal de los valores
y de los contenidos.
La reciente implantación en
España por ley, y en otros países europeos, de una asignatura
específica de "Educación para la ciudadanía", no exime -más bien lo contrario-
la enseñanza de la historia y otras ciencias sociales y naturales, sobre la
base de valores universales de paz y democracia, justicia e igualdad,
tolerancia y pluralismo, derechos
humanos, de género y opción sexual, respeto del medio natural así como de las
diferentes identidades étnicas, religiosas
y nacionales. Derechos y deberes que no se comprenden sin aprender historia,
maestra de vida, partiendo de la experiencia individual y colectiva de los alumnos. La finalidad, en
este caso, no es ya adquirir ya tanto destrezas como debatir e interiorizar convicciones
morales, políticas y sociales, con la participación activa de los alumnos, sin
que el profesor deba mostrarse neutro tratándose de valores y criterios fundamentales
para una educación sana y tolerante, democrática y humanista, ilustrada y sostenida por la verdad
histórica que conocemos.
Ya precisamos que el simple uso
de fuentes históricas no llega para definir la verdad histórica, cuenta y mucho la selección de temas, enfoques y
fuentes, la forma de obtener los datos, siempre interpretables de suerte
diversa... Ahora bien, pluralidad historiográfica no quiere decir que "todo
vale" por igual en rigor y valores. No se puede ocultar que el descubrimiento
de América por parte de españoles y portugueses fue una conquista colonial, por
mucho que se valore, aquí y allá, lo que tuvo de positivo para los americanos y
más todavía para las metrópolis- el encuentro de las dos civilizaciones. No se
puede ocultar que el golpe militar en España del 18 de julio de 1936, fue un
levantamiento contra un gobierno democráticamente elegido, que desató una
cruenta guerra civil, una feroz represión
y una larga dictadura, por mucho que se
respete la opinión contraria (reactivada
últimamente por parte de una neoderecha no académica), y se busquen los
antecedentes históricos de
Los valores escolares no surgen
espontáneamente de los alumnos, obligan a una orientación del profesor, textos
de referencia, prácticas y debates
, cuando menos para dar a conocer las
opciones e interpretaciones principales, y sus consecuencias, en el caso de
temas polémicos. Si hace un tiempo esta educación en valores fue deseable, hoy
es impostergable para hacer frente con éxito a los problemas que asedian a la
enseñanza obligatoria, inducidos en buena parte por una sociedad en proceso de
cambio: fracaso escolar, indisciplina; violencia, acoso, drogadicción;
desempleo, familias desestructuradas;
inmigración, multiculturalismo; brecha social y digital. En un
contexto así, ¿en qué cabeza cabe que la solución a la crisis de la escuela y a
la desmotivación y el cansancio de los profesores- pasa por las competencias mercantiles
y los facilitadores?
Aula en red
En trance de concluir estas reflexiones
y propuestas en pro de un nuevo paradigma educativo que no se imponga
administrativamente, que tenga en cuenta la situación real de la enseñanza,
nuestras mejores tradiciones y la opinión colectiva del profesorado de
secundaria, extrañará que no haya hablado todavía de Internet[111],
cuyo uso en la enseñanza alcanza ya cierto nivel de acuerdo sobre su importancia
entre profesores y especialistas en
didáctica, cuestionándose más que nada la falta de formación, ganas, medios y
tiempo para hacer de las clases de historia una escuela sin fronteras: una aula
en red.
El motivo de dejar el paradigma
digital para el final es evitar que el lector piense que el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es la nueva receta para el
déficit de innovación docente. La verdad es que, como argumentamos antes, el
nuevo paradigma educativo es global, en el sentido de integral, o no será, tampoco en lo digital: la
innovación no puede ser parcial. Se puede navegar mucho por Internet
(competencia digital) e ir retrasado en el resto: saberes y valores. De hecho
un número importantes de las webs de historia, algunas entre las más visitadas,
propagan contenidos tradicionales típicos de una historia de grandes hombres,
batallas y acontecimientos; escaseando las que muestran algún interés por los
métodos y enfoques historiográficos, y
sus debates actuales. De qué vale pues asimilar y ejercitar la habilidad
técnica para acceder a la información en Internet, si no se aprende a valorar y discriminar los datos obtenidos. En
resumen: TIC más contenidos más valores; autoaprendizaje del alumno más
instrucción del profesor para que nadie se pierda en la telaraña.
Por lo demás, aprender a moverse
en la red, el uso de buscadores y otros recursos para consultar información,
fuentes, imágenes y bibliografía, sobre un tema histórico determinado, participar
en las redes temáticas de la Web 2.0, es una competencia básica para los
alumnos de hoy y para nada aburrida para estas nuevas generaciones. Forma ideal,
por otro lado, para alargar la comunidad de aprendizaje al mundo entero, promover
la autonomía del alumno y acceder a novedades[112] y
materiales que no están disponibles a menudo en formato papel, más caro y menos accesible.
Evidentemente, la competencia informática y comunicativa por Internet, y
otras tecnologías digitales, es tarea de
la escuela en su conjunto, pero su utilización en las clases de historia depende
sobremanera del desarrollo de experiencias concretas y recursos específicos, de
lo que se han dado buenos ejemplos en este seminario de innovación docente de
la Taula dHistòria de la Universidad de Barcelona.
*
Versión escrita y ampliada de la ponencia en el Seminari Internacional Taula
dHistòria "El valor social i educativo de la història", organizado por Joaquín
Prats (http://www.ub.es/histodidactica) y
el Departament de Didàctica de les Ciències Socials. Universitat de Barcelona,
9 de julio de 2007.
[1] Hicimos una
primera aproximación en La nueva
historiografía y la enseñanza de la historia, videoconferencia (20/9/02)
para la Maestría en Educación de
[2] El origen del concepto de competencias educativas está en el artículo del psicólogo cognitivo norteamericano, especialista en gestión empresarial, David McClelland, "Testing for Competence rather than for Intelligence", American Psychologist, 1973, nº 28, pp. 1-14.
[3]
Proyecto financiado por
[4] El
Parlamento y el Consejo europeos hizo
una "recomendación" el 18 de diciembre de 2006 sobre las ocho "competencias
básicas para el aprendizaje", elaborado por
[5] Por
ejemplo, Inés AGUERRONDO, "Un nuevo paradigma de la educación para el siglo
XXI", Reformas Educativas en Argentina y
Canadá. Trama social, gestión y agentes de cambio, Buenos Aires, 2000 (http://www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm);
la necesidad de un nuevo paradigma está bien planteada por parte de la autora argentina, pero
descalifica como "resabios sesentistas" los cambios del paradigma educativo que
vivió el siglo XX, terminando por proponer un doble itinerario, una escuela
para ricos y otra para pobres, algo parecido a lo que se propuso sin éxito en
España en la segunda legislatura del PP.
[6]
Ejemplo de denuncia es el Manifiesto (2001) de los profesores de Geografía e
Historia de
[7] En
principio, el adversario común de todos los partidarios de un nuevo paradigma,
es la enseñanza autoritaria de la historia de tipo memorístico, cronológico,
acontecimental, centrada en "grandes figuras" al servicio exclusivo del
Estado-nación.
[8]
Considerar como
[9]
"Nuovi paradigmi della ricerca storica", Storiografia
e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza?,
Bologna, 20 de octubre de 2004 (audio en http://www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna.htm).
[10] Ivo
MATTOZZI, "Le ragioni di un convegno internazionale" en http://www.storiairreer.it/IRRE/materiali/PresentazioneStoriografia04.rtf.
[11] Israel SANMARTÍN, "The End of
History looking back and thinking ahead", en Carlos Barros and J. McCrank
(eds.), History under Debate. International Reflection on the Discipline,
The Haworth Press,
[12] No
estamos de acuerdo con los que, ejerciendo la justa y necesaria crítica del
condicionamiento de la reforma educativa europea por los intereses
empresariales, renuncian a ofrecer nuevas alternativas, ignorando la historia de la renovación
pedagógica y metiendo en el mismo saco todo lo que suene a "nuevo paradigma
educativo", e-learning, aprender
habilidades o formación continua, v.g.. Jorge Felipe GARCÍA FERNÁNDEZ (Madrid, Universidad
Complutense), Algunas consideraciones acerca
del proyecto Tuning Educational Structures in Europe
(http://firgoa.usc.es/drupal/node/25877).
[13] Véase "El paradigma común de los
historiadores del siglo XX", Medievalismo, Madrid, nº 7, 1997, pp.
235-262 (http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/paradigma_comun.htm).
[14]
Véase La historia mixta como historia
global en http://www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/historia_medieval/mixta.htm..
[15] La
pertenencia de un investigador a dos comunidades académicas distintas enriquece
a ambas, debería ser una práctica habitual y lo será en la medida en que
superemos el gremialismo que genera la fragmentación académica, especialmente
arraigado en España, todo hay que decirlo.
[16]
Punto IV del Manifiesto historiográfico de HaD (http://www.h-debate.com/Spanish/manifiesto/manifiesto_had.htm).
[17] De
intradisciplinariedad para superar el conocimiento histórico fraccionado poco o
nada se dice en el proyecto Tuning,
cuyas querencias posmodernas se manifiestan de nuevo al proponer la crítica
literaria, y la historia del lenguaje, como la primera habilidad que los
alumnos universitarios de historia han de importar de "otras ciencias humanas" por delante de otras ramas
de la historia, de la sociología o de la antropología, véase el Anexo 2 del
documento de la Comisión de Historia, Puntos
comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia en http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp.
[18] Véase la referencia de la nota 2.
[19]
Véase la conclusión nº 8 del III Congreso de la red temática Historia a Debate
sobre la urgencia de "ampliar la comunidad académica de historiadores a la
investigación y la enseñanza de la historia no universitaria" en www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/conclusiones_3had/primeras%20conclusiones.htm.
[20] En nuestra intervención boloñesa (véase la
nota 9) preconizamos lugares de encuentro, debate y
consenso, como Historia a Debate y este Taula de la Història en que estamos, más allá
de la especialidad y del estatus académico, demandando de los docentes medios
la función de mediadores entre la sociedad civil y la historiografía, pero
también opiniones críticas y
alternativas sobre la historia que se debe investigar en la universidad, y sus enfoques, "El
nuevo paradigma del la investigación histórica", Storiografia
e insegnamento della storia: è possibile una nuova alleanza? (http://www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/bologna.htm).
[21] Punto I del Manifiesto historiográfico de HaD.
[22] Por
su dimensión política, son más conocidas las batallas por los contenidos de la
historia que se enseña, pero non son menos importante las relativas a la forma
de enseñar, donde también se implica para bien y para mal la administración,
sobre todo en la educación obligatoria; no hay más que ver la rapidez con que
el Gobierno de España aplicó a la LOE la educación por competencias
"recomendada" por
[23] La
investigación en la universidad está más sujeta a la libertad de cátedra, si
bien resulta eficazmente condicionada, por la vía de las subvenciones, por una
radical discriminación (ante todo en
[24] La
Comisión de Historia del proyecto europeo Tunning
deja en manos de los Estados miembros lo fundamental de los currícula
universitarios, reduciendo al mínimo las consideraciones comunes de tipo
general (véase la nota 79), con lo que se va a perder una buena ocasión, entre otras cosas, de enseñar históricamente
a los ciudadanos de Europa el carácter plural de la identidades colectivas,
algo vital para que se desarrolle una identidad europea (véase también nota 107) por encima de los Estados-nación que seguirán naturalmente
centrando los planes de estudio en sus historias nacionales.
[25] En las dos revoluciones científicas que hubo en nuestra disciplina, una en el siglo XIX y otra en el siglo XX, nos beneficiamos de la existencia unos paradigmas ilustrados que encuadraban las ciencias sociales, el positivismo y el marxismo, pero la transición del silgo XX al siglo XXI todavía no ha generado algo parecido.
[26] "El retorno de la historia", Historia a
debate. I. Cambio de siglo, Santiago, 2000, pp. 153-173 (www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/retornohistoria.htm).
[27] Véase la conclusión nº 6 del III Congreso de la red temática Historia a Debate sobre "el dinamismo y la autonomía de la historiografía española en la última década", en www.h-debate.com/cbarros/spanish/articulos/nuevo_paradigma/conclusiones_3had/primeras%20conclusiones.htm.
[28] Véase la nota 34.
[29] Más información en http://www.historiansagainstwar.org.
[30] Cuando una cuestión histórica está de
actualidad, sobran sujetos no académicos que quieren intervenir en su
interpretación y escritura, cuando no llevar la iniciativa de su puesta en
valor, como en el caso citado de la "idea histórica de España" entre 1996
y 2004.
[31] El
presentismo de la sociedad de la información hace que el futuro de la historia dependa
más que nunca de su presente utilidad
social y política.
[32] Lo
de que "hay que dejar la historia a los historiadores" ha sido un argumento repetido
para rebajar o impedir, en el Parlamento español, una inconclusa "ley de
memoria histórica", que tendría por finalidad restablecer la dignidad de los
republicanos desaparecidos en la guerra civil y su causa democrática, el antecedente más reciente de la democracia
actual.
[33] El papel
subalterno de los historiadores en el
"debate de las humanidades" (1996-1997)
auspiciado por el primer Gobierno
del PP, explica también que el interés
público en favor de la historia, y otras humanidades, no supusiera finalmente más horas y profesores de historia
en los institutos ni más medios para la investigación de la historia en las
universidades.
[34] En
la academia norteamericana se ha desarrollado, desde los años 80, una Public History (http://www.ncph.org/index.html) entendida
como historia aplicada a una audiencia no académica, dedicada a la gestión y
difusión del patrimonio y de la memoria colectiva, la difusión del conocimiento histórico a
través de TV y medios digitales, trabajando desde instituciones académicas y no
académicas (universidades, archivos, museos, asociaciones, instituciones
culturales y políticas, media),
promoviendo la responsabilidad pública de los historiadores y abriendo nuevas
salidas profesionales para los licenciados; lo mejor de este planteamiento historiográfico
es su carácter colectivo y el énfasis que pone en hacer accesible la
información histórica al público en general; se trata de actividades que se
hacen asimismo entre nosotros pero no tienen, desde luego, el mismo grado de
coordinación y valoración, dentro y fuera de la universidad; echamos de menos,
en cualquier caso, en esta nueva corriente historiográfica anglosajona
referencias claras sobre: 1) los valores historiográficos, éticos y públicos
que guían
[35] El apogeo
en España de las revistas de divulgación histórica, con un nivel aceptable y
alta difusión, es otro síntoma del "retorno de la historia" y también
consecuencia del peso público de las
últimas tendencias vinculadas a los actores políticos-sociales, especialmente
la "idea histórica de España".
[36] Lo
que implica cambios de actitud e sensibilidad, incluso de forma de escribir la
historia, no siempre fáciles para un historiador de formación exclusivamente
académica y especializada.
[37] Ya
está sucediendo, véase si no el bajísimo nivel historiográfico de los libros de
historia que tratan de reivindicar, 80
años después, la interpretación franquista de
[39]
Véase el punto XVI sobre la actualización del concepto "compromiso del
historiador" en el Manifiesto historiográfico de HaD.
[40] En
Estados Unidos y América Latina, existe abundante bibliografía y recursos en
Internet sobre el facilitator como
figura esencial del new management,
también en el sistema educativo, con sus pautas de comportamiento "neutro",
etc., es considerada una nueva profesión y existe una asociación internacional
desde 1994.
[41] Una forma reciente de tradicionalismo educativo es el "enciclopedismo", una inflación de la materia docente que, pretendiendo abarcar, por ejemplo, "toda la historia de España", no deja tiempo para las innovaciones docentes (ni para la historia inmediata), véase el Manifiesto de los profesores valencianos de 2001 (nota 6).
[42] El
realce del valor social y educativo de la historia que reivindicábamos en el
apartado anterior del texto pasa necesariamente por la potenciación y
dignificación social, educativa y laboral de los profesores de historia.
[43] Según el DRAE, inteligencia es "capacidad de comprender,
conocimiento, capacidad de resolver problemas, habilidad, destreza, experiencia
";
atributos que exigen un sistema docente participativo pero articulado por profesores activos: es una perogrullada pero hay
que decirlo.
[44] En febrero de 2005 participamos en el I Encuentro Internacional sobre
la docencia de la historia en el bachillerato, organizado por
la Secretaria de Docencia de
[45] Joan
PAGÈS, "Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias sociales,
geografía e historia a través de los distintos currículos", p. 30.
[46] El
perfil de los profesores de historia, en institutos de enseñanza media y (de
titularidad pública, en las privadas no suele haber historia, salvo las creadas por los
jesuitas), es y sigue siendo mayoritariamente progresista, como todos sabemos,
con lo que la minusvaloración "desde arriba" del papel del profesor tiene una indudable dimensión
político-ideológica.
[47] La resistencia del profesor a una educación por competencias, impuesta administrativamente, se puede agrandar con las propuestas excesivas, faltas de realismo y espíritu de síntesis, convirtiendo en papel mojado las "nuevas directrices", pasó algo así con reformas anteriores.
[48] Del mismo modo que volvió, en los años 80, la
cronología después del "fracaso" de la enseñanza estructuralista de la
historia, cada vez encontramos más en los planes de estudio una historia
narrativa de "grandes acontecimientos" y
"grandes figuras", al tiempo que se alzan voces conservadoras a favor del
regreso del profesor-rey:
[49] Proyecto Tuning. Grupo del Área temática de Historia. Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia, p. 171( http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/spanish/doc2_fase1.asp).
[50] De ahí el exceso enciclopedista que comentábamos en la nota 41.
[51] Todavía se confunde síntesis con eclecticismo o, lo que es peor, con "tercera vía" o middle point, ignorando que todo es síntesis y nada se produce ex novo.
[52] El
debate sobre el nuevo paradigma educativo es, en buena medida, un debate sobre
tradiciones nacionales y geoestratégicas de tipo pedagógico-didáctico,
influidas por tradiciones y realidades diversas de tipo filosófico, político e
ideológico.
[53]
Atrapados entre las directrices administrativas para imponer en la universidad
el "aprendizaje de competencias", a partir de la experiencia inglesa, y el
interés -que ellos reconocen como unánime en Europa- sobre "la necesidad de
definir las razones éticas y heurísticas para el estudio, aprendizaje y
enseñanza de la historia", el Grupo de Historia del proyecto Tuning ha incluido, finalmente, en sus
sugerencias y propuestas, como objetivo
general del estudio de la historia, "la adquisición de una visión racional y
crítica del pasado con el objeto de estar capacitado [el alumno] para
comprender [les falta decir críticamente] el presente y para ejercer de forma
cabal la ciudadanía"; versión moderada (falta curiosamente lo de "construir el
futuro") de las tradiciones histórico-políticas europeas que han engendrado, y
difundido por el mundo, la idea del progreso y el concepto de ciudadanía.
[54] La enseñanza directa para el mercado laboral se ha centrado siempre en capacitar al alumno haciéndole competente en habilidades prácticas para al trabajo manual, administrativo, etc.; al pretenderse ahora su generalización a todo tipo de enseñanza, las destrezas manuales y técnicas pasan a ser más intelectuales, conservando un "pecado original" productivista que tiene su parte positiva como el trabajo con fuentes en historia.
[55] Hipermodernista en lo tocante a preparación competencial y eficiente de los futuros trabajadores o emprendedores; posmodernista por dejación de los valores ilustrados y legitimación del "todo vale".
[56] No siempre son administraciones de matiz conservador y neoliberal que saben lo que hacen, muchas veces se trata de seguir la moda, ignorando la filosofía subyacente, la estrechez de miras y los efectos potencialmente perversos de una educación en competencias puras.
[57] Afortunadamente
la difusión y aplicación de la implementación de la "educación por
competencias" se está dando en un momento en que el fundamentalismo del mercado está de capa
caída, ¿será por eso que tiene que soportar
la educación pública, vital para nuestro futuro, estos coletazos?
[58] ¿Qué
sentido tiene la historia como
disciplina académica y ciencia social, sin la reconstrucción de la idea de progreso, y por lo tanto de la relación pasado /
presente / futuro, en el nuevo contexto de la globalización?
[59] En
cambio, el European
Credit Transfer System (ECTS) del proceso
de Bolonia supone un cambio importante del empleo del tiempo en la Universidad,
reduciendo en principio las clases magistrales, falta ver con todo su
aplicación.
[60] Es una queja general, y justa, entre los profesores de medias que la longitud enciclopédica de la materia a impartir no deja tiempo para las clases interactivas, el trabajo con fuentes, Internet o la historia fuera del aula, véase la nota 41.
[61]
Véase el documento completo (10/11/2005)
en europa.eu.int/eur-lex/lex/LexUriServ/site/es/com/2005/com2005_0548es01.pdf,
y también la nota 4.
[62] El
relativo fracaso de los constructivistas fue tal vez centrarse en la psicología
como inspiración y en la metodología como obsesión, relegando el resto; el
marxismo pedagógico, cuyas máximas expresiones se dieron en América Latina y
[63] En la medida en que no se logró en aquellos (véase la nota 72), necesitamos ahora volver de nuevo, como en una espiral, a la síntesis equilibrada.
[64] Otros iniciaron en la clandestinidad su lucha democrática por una nueva escuela como el movimiento de renovación pedagógica Rosa Sensat de Barcelona, todavía activo (véase la nota 110).
[65] Políticos y partidos buscaban, y buscan, académicos de las ciencias de la educación, para legislar y gestionar tan importante sector para cualquier Estado, poniendo a prueba reformas (y contrarreformas), generado de un modo u otro información valiosa sobre la relación entre política y pedagogía, modelos de sociedad y modelos didácticos, ineludible para situar nuestros debates, propuestas y reflexiones en su preciso contexto.
[66] Repaso necesario para los lectores que no
estén especializados en didáctica o pedagogía.
[67] Alberto MUNARI, "Jean Piaget (1896-1980)", Perspectivas:
revista trimestral de educación Comparada,
(París, UNESCO, vol. XXIV, nº 1-2, 1994,
pp. 315-332 (www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/piagets.PDF).
[68] Donde aceptó asesorar en temas educativos al
candidato socialista a la alcaldía de Madrid, prestándose a una entrevista en El País el 9 de abril de 2007 (http://www.elpais.com/articulo/educacion/Hay/evitar/alumnos/aburran/escuelas/elpepuedu/20070409elpepiedu_5/Tes).
[69]
"Enseñar las distintas maneras de pensar
y los distintos mundos, distintas maneras";
"todos los hombres son creados iguales
El Estado no puede decirte en
que creer", ídem.
[70] En
contra de la opinión pesimista de muchos profesores sobre la educación en España,
dice: "No estoy de acuerdo. Todo ha
mejorado mucho. Se habla de ello en otros países. Sólo hay que volver un poco
la vista atrás para comprenderlo"; y también contradice eso de que los alumnos
españoles estén desmotivados: "los niños españoles tienen una enorme curiosidad
El problema es
que
se aburren", ídem.
[71]
Sobre la posición de la Iglesia española de que los alumnos aprendan obligatoriamente
religión: "Yo tengo una mentalidad muy anglosajona, creo en la separación entre
la iglesia y el estado
Cada uno debe elegir su propio Dios"; apoya la escuela
para emigrantes, integrar la cultura local
pero con ciertos límites, no
contesta directamente a la pregunta sobre educación y política, reduciéndose a
reivindicar que "debatir es bueno" y exige más fondos para la enseñanza.
[72] Le
preguntan "¿qué piensa del debate sobre si destrezas o contenidos", y contesta: "Creo que la mejor manera de
enseñar es utilizar ambas", "hay que pensar en qué conocimientos" pero también "el
proceso de conocer", ídem.
[73] "Hay
que conseguir primero un entendimiento, una comprensión, unas formas y luego
quizá intentar perfeccionar esos contenidos"; jerarquía de intereses
constructivistas que, desequilibrando la síntesis prometida
destrezas/contenidos, remata por dejar el tema de la reproducción del saber (contenidos)
al Estado; preguntado por la nueva asignatura "Educación para la Ciudadanía",
responde que conoce el actual debate PP/PSOE,
piensa que "la asignatura es buena idea" pero insiste una vez más que "lo que hay que ver y
analizar es como enseñarla. Se puede enseñar de una manera estúpida o de una
manera muy inteligente", valorando de
nuevo la metodología antes que nada, ídem.
[74] Igual que pasa con la historia y otras compartimentaciones institucionales, fenómeno de fragmentación académica contra el que hay que luchar, la especialización en didáctica, deja de lado sin querer otros aspectos del proceso de conocimiento y enseñanza, y más todavía si la didáctica es de signo cognitivo-constructivista.
[75] La interacción escuela y sociedad es hoy muy relevante que nunca por determinar problemas agudos de la enseñanza actual (multiculturalismo, drogas, desempleo, violencia, indisciplina, etc.), sobre los que volveremos.
[76] La didáctica marxista de los 60 y 70 reprodujo de forma moderada (por la unidad de su objeto) el movimiento pendular, típico del marxismo del siglo XX, entre objetivismo (Vigostky, de influencia más académica) y subjetivismo (Freire, de influencia más político-social)
[77] Véase la nota 5.
[78] Véase la nota 53.
[79] El acuerdo de la Comisión de Historia sobre el minicurrículo troncal europeo dice que hay que "aprovechar al máximo la rica diversidad de sus tradiciones en enseñanza, aprendizaje e investigación, es obvio que el principio fundamental ha de ser preservar dicha diversidad", Proyecto Tuning. Puntos comunes de referencia para los cursos y currículos de Historia, p. 172.
[80] Con todo, la capacidad de influencia del profesorado para forzar una síntesis circunstancial, no es la misma en la enseñanza media: los profesores de instituto enmiendan las orientaciones administrativas más bien en la fase de aplicación.
[81] Véase el punto X del Manifiesto historiográfico de HaD.
[82] Véase la nota 10, y también Rafael VALLS, "Conciencia histórica y enseñanza de la historia (en la educación obligatoria)", Historia a Debate. Nuevos paradigmas, tomo II, 2000, p. 178.
[83] Lo que ya está sucediendo una gran parte de las ideas aquí expuestas para el debate son mantenidas en conjunto o por separado por otros profesores, historiadores y especialistas en didáctica o pedagogía, lo sabemos porque los hemos oído y leído.
[84]
Últimamente surgen pequeñas empresas de jóvenes historiadores que ofrecen a
particulares e instituciones servicios de paleografía, búsquedas en archivos,
publicaciones, pequeñas investigaciones y gestión cultural, fenómeno
interesante de historia aplicada (y fuente de salidas laborales) que habremos
de divulgar y desarrollar, si bien ello no contradice la realidad que
reivindicamos- del carácter mayoritariamente público, en cuanto a financiación
y objetivos, de la investigación profesional y de la enseñanza de la historia.
[85] Al profesor de secundaria se le exige ahora más formación, actividad docente y conocimientos como investigador, al tiempo que es ninguneado en su función social y docente por la frecuente desatención en la práctica, por parte del Estado, y en la teoría por la "novedad" de los facilitadotes.
[86]
[87] Que debería serle permitido y facilitado continuar su carrera docente e investigadora en la enseñanza superior, como reivindican los sindicatos de profesores.
[88] Véase la nota 19.
[89] Una parte creciente de las tesis doctorales de historia leídas en la universidad española son ya realizadas por profesores de historia en la enseñanza media, y tienen la ventaja añadida de ser con frecuencia obra de investigadores experimentados.
[90]
Contenidos en secundaria -memorizando, seguramente- y competencias en la
universidad, opción contradictoria con las supremas "competencias básicas", avalada curiosamente -en
aras de la diversidad, suponemos- por el
proyecto Tuning, véase Puntos comunes de referencia para los cursos
y currículos de Historia, pp. 170-171.
[91]
Véase las referencias de las notas 1 y 9.
[92]
Proyecto Tuning, p. 173.
[93] Lo que no quiere decir que la historia que hacemos sea mentira, las fuentes junto con la interpretación, experiencia y rigor del investigador, garantizan una conocimiento cierto pero revisable, opinable y superable, parcial; parcialidad y precisión no son antitéticos: el sesgo de una obra de historia suele venir del enfoque historiográfico aplicado, los valores del propio autor, la propia intencionalidad de su investigación (académica, mediática, política, religiosa ) ; de ahí que sea necesario combinar a menudo diversas fuentes bibliográficas (y diferentes fuentes primarias, cada una con su parcialidad específica).
[94]
"La historia se hace con documentos y
con ideas, con fuentes y con imaginación",
Jacques LE GOFF, Tiempo, trabajo y cultura en el
Occidente Medieval, Madrid, 1983, p. 7.
[95] Véase Por
un nuevo concepto de la historia como ciencia en www.h-debate.com/Spanish/presentaciones/lugares/quito.htm.
[96] "Historia
total" tal como la entendieron el marxismo y la escuela de Annales, noción
historiográfica que apremia retomar ahora, con nuevos enfoques, formas y
métodos, ante el imparable avance de la fragmentación (véase al punto 5 de
Manifiesto historiográfico de HaD).
[97]
Etimológicamente la palabra paradoja significa lo "contrario a la opinión recibida
y común", estado de opinión bastante determinada todavía- por el principio
cartesiano de no contradicción; se dice corrientemente que una expresión es
paradójica porque contiene elementos
contradictorios, y de manera más avanzada se entiende por paradoja es una falsa
o aparente contradicción, según la nueva lógica
trans-racional.
[98]
Véase la referencia de la nota 38.
[99] Véase Historia a Debate, un paradigma global para la escritura de la historia en www.h-debate.com/congresos/3/videos/menu.htm.
[100] La parcelación de la historiografía académica sigue siendo un grave problema -falta de hilo conductor y enfoque común- a la hora de publicar historias generales de ámbito regional, nacional, europeo e universal, sea para la enseñanza sea para una difusión más amplia.
[101] Véase la referencia de la nota 14.
[102] El holismo considera el "todo" distinto de las "partes": una buena idea, pues, para rebatir a aquellos que, instalados en su propio fragmento, consideran "eclecticismo" (término antidialéctico que quiere decir adoptar posiciones intermedias o conciliar opuestos) todo intento de reconstruir totalidades, lo que se descalifica como pretensión "utópica".
[103] Los
valores laicos y religiosos son obviamente conciliables y legítimos, han de
formar parte de una escuela plural en una sociedad democrática, siempre y
cuando se respete
[104] Más
información en http://www.geocities.com/ed_holista/index.htm
(castellano), http://www.holistic-education.net
(inglés).
[105]
Para introducir la historia inmediata, de manera institucional, hay que dar la batalla de los contenidos,
prolongando la historia de España y la historia contemporánea en verdad hasta el mundo actual, cuando menos
hasta el 11 S y la guerra de Irak, el
[106] En
América Latina, por la propia efervescencia histórica que están viviendo una
serie de países, y el alto grado de compromiso por parte de no pocos
historiadores,
[107] En esto el fracaso del proyecto Tuning es claro, como ya vimos, al introducir por la puerta pequeña la educación en valores, como resulta evidente incluso para sus defensores más inteligentes: "Hubiera sido de desear que el propio proyecto hubiera colocado al menos al mismo nivel la educación en competencias y la educación en valores y hubiera hecho explícitos algunos valores definitorios de la identidad europea a la que se aspira, pero no ha sido así", Pío TUDELA y otros, Las Competencias en el Nuevo Paradigma Educativo para Europa, p. 11, en www.ugr.es/~psicolo/docs_espacioeuropeo/analisis_de_competencias_europa.doc.
[108] No
le ayuda demasiado al pragmático neoliberalismo educativo el capote filosófico
posmoderno con sus elevadas dosis de pesimismo y desencanto ante la crisis de
una enseñanza publica que tiene en la modernidad y la ilustración sus bases
primigenias, lo que no debería olvidarse.
[109] Por tratarse de competencias intelectuales y heurísticas, los efectos nocivos de la subordinación al mercado de la enseñanza de la historia, y de otras ciencias sociales, son más bien indirectos: infravaloración de los grandes valores y de sus depositarios; desequilibrio de medios y horas de clases a favor de materias de mayor utilidad "práctica"; desarrollo de universidades privadas, que eliminan de sus planes de estudio los estudios histórico-sociales, en detrimento de las públicas.
[110] Sirva de referencia el Manifiesto "Por una educación pública" (Barcelona, 2005), del movimiento de renovación pedagógica Rosa Sensat, que actualiza el texto con el mismo título de 1975 (http://www.rosasensat.org/Declaracion.pdf).
[111] Más aún considerando mi función de coordinador de la red temática Historia a Debate (www.h-debate.com), que "reúne" cada día digitalmente a ocho mil historiadores, profesores y estudiantes de historia de todo el mundo; y cuya página web ha tenido cerca de cuatro millones de visitas totales, desde 1999, y mantiene precisamente, desde 2000, entre sus debates uno sobre "¿Qué historia enseñar en el siglo XXI" donde ha habido ya 114 participaciones de historiadores y profesores de diversos países a día de hoy (25/9/07).
[112] Se puede decir que lo que es nuevo y no está en Internet, no es nuevo.